La crítica a la escuela. El radicalismo norteamericano en la década de 1970.
Las vidas de los niños*
*En Olac Fuentes Molinar (Comp.), Crítica a la escuela. El reformismo radical en Estados Unidos, México, SEP/El Caballito, 1985, pp. 121-130. [publicado originalmente en George Dennison, las vidas de los niños, Lya Cardoza, (Trad.), México, Siglo XXI, 1972. Nota del Ed.]
George Dennison
[…]
josé había fracasado en todo. Después de cinco años en las escuelas públicas, no sabía leer, no podía sumar y no tenía los más mínimos conocimientos de historia y geografía.
Se nos describió como poseedor de “motivaciones pobres”, carente de “habilidad para leer” y (de nuevo) poseedor de “un problema de lectura”.
Pero ¿qué son esas entidades que poseía y carecía? ¿existe algo como “un problema de lectura” o “motivaciones” o “habilidad para leer”?
El decir “problema para leer” es marcar n pequeño círculo alrededor de José y especificar sus contenidos: sílabas, deletreo, gramática, etcétera.
Ya que hablamos de un niño real, hablamos también de libros reales, de maestros reales y de salones de clase reales. Y los niños reales, después de todo, no leen sílabas sino palabras; y las palabras, aun las palabras impresas, tienen la propiedad de la voz; y las voces no existen en el vacío, sino en clases sociales claramente indicadas.
¿Por medio de qué proceso se unieron José y su texto escolar? ¿Este proceso es parte de su problema de lectura? ¿Quién le pide que lea el libro? Alguien se lo pide.
¿Con qué voz y con qué propósito, y con qué interés o falta de interés por el resultado? Y ¿quién escribió el libro? ¿para quién lo escribieron? ¿Fue escrito para José? ¿puede José, en realidad, participar de la vida que parece ofrecer el libro?
¿y qué hay acerca del fracaso para leer de José? No podemos detenernos ante el hecho de que queda en blanco. ¿Cómo lo hace? ¿Qué hace? Es imposible, después de todo, estar sentado allí, sin escuchar. Está sentado allí haciendo algo. ¿Está soñando despierto? Y si es así, ¿qué? Tales ensoñaciones, ¿son parte del problema de lectura de José? ¿Le preguntó el maestro en que estaba pensando? El no haberle preguntado, ¿Es parte del problema para leer de José?
La palabra impresa es una extensión de la palabra hablada. Leer es salir al mundo por medio de la palabra hablada. Leer es conversar. ¿Y si este mundo más grande es atemorizador e insultante?, ¿debemos o no incluir el temor y el insulto en el problema de lectura de José?
¿Existe en la mente una facultad dedicada a la percepción y al recuerdo del a b c? ¿o existe sólo una inteligencia, modificada por el placer, el dolor, la esperanza, etcétera? Obviamente, José tiene poca habilidad para leer pero, tal como lo indiqué, leer no es sólo un pequeño asunto de sílabas y palabras. Entonces, tampoco es un asunto pequeño la facilidad para leer. Ello incluye, también, sus relaciones típicas con los adultos, con otros niños y consigo mismo: porque está ferozmente dividido dentro de sí mismo y este conflicto está en el corazón de su problema de lectura.
El problema de lectura de José es José. O, dicho de otra manera, no existe algo así como el problema de lectura. José odia las escuelas, los libros y los maestros y, entre otros defectos – del mismo corte - , no puede leer. ¿Es esto un problema de lectura?
En suma, un problema de lectura no es un hecho de la vida, sino un hecho de la administración escolar. No describe a José, sino a la acción representada por la escuela: la de ignorarlo todo de José, excepto su respuesta a las letras impresas.
Hagamos algo obvio para variar y observemos a José. Esta pequeña ojeada a su conducta es lo que pudo haber visto un visitante durante los primeros meses de José en la First Street School.
Está parado en el zaguán, hablando con Vicente y Julio. Yo estoy sentado solo en el salón de clases, en una de las sillas de los estudiantes. Frente a mí hay un pedazo de papel y sobre él una frase de cinco palabras. Las palabras aparecen de nuevo debajo de la frase, en tres columnas, de modo que cada palabra está repetida varias veces. Ya que José llegó con nosotros con un problema de lectura, veamos qué relación podemos encontrar entre esas docenas de sílabas y la extraordinaria conducta que muestra.
Había estado hablando animadamente en el corredor. Ahora que se acerca a mí, su cara se contrae espasmódicamente y los grandes ademanes de sus brazos se reducen a casi nada. No hay nadie cerca de él y está en absoluta libertad de rechazar la clase; sin embargo, comienza a retorcerse de un lado a otro, como si alguien lo llevara del brazo. Se amarra lo pantalones, saca el labio superior y fija los ojos en el suelo. Su frente está hinchada y arrugada como la de un hombre que sufre un gran dolor físico. Sus ojos están vidriosos. Repentinamente, se estremece, levanta la cabeza y endereza los hombros. Pero sus ojos siguen vidriosos. Bosteza abructamente y se tira en la silla junto a mí, abierto de piernas y brazos. Ahora me mira y sonríe con su típica sonrisa, una fanfarronada afrentosa, sin enbargo, valiente y atractiva: “Está bien, hombre, empecemos”. Le señalo la frase y él la dice rápidamente, ya que su memoria no es mala y la recuerda con claridad del día anterior. Cuando le pido que lea las mismas palabras en las columnas de abajo, repite la frase con enojo y golpea las columnas con el dedo, porque no había leído la frase ni por asomo sino, simplemente, la había recordado. Se carcajea y se ruboriza. Ahora se pone alerta y se agacha sobre el papel, escudriñando sus claves: borrones, marcas de lápiz al azar, sus propios garabatos del día anterior. Me echa miradas sagaces, tratando de interpretar las diferentes expresiones de mi rostro. Trata de reconstruir en su mente la secuencia entera de la lección de ayer, a modo que las palabras escritas sirvan de clave para las habladas y al repetir las habladas parecerá que está leyendo. La energía intelectual – y el cacumen – que pone en esto sería más que suficiente para aprender a leer. Aquí vale la pena mencionar que cada vez que llega a la palabra escrita “Yo”,* cae en la confusión, aunque al conversar no experimenta tal dificultad.
Entonces, ¿Cuáles son los problemas de José? Uno de ellos, con seguridad, lo constituye el hecho de que no sabe leer. Pero este problema, evidentemente, es causado por otros problemas, más fundamentales; realmente su fracaso en la lectura no debe describirse como problema, sino como síntoma. Sólo con mirar a José vemos cuales son sus problemas: vergüenza, temor, resentimiento, rechazo de otros y de sí, angustia, desprecio de sí mismo y soledad. Ninguno de ellos fue causado por la dificultad de leer palabras impresas, un hecho muy evidente si recordamos aquí que José, cuando llegó a este país a la edad de siete años, podía leer en español y leía regularmente para su madre – que no sabe leer – las postales que recibían del padre que si sabe leer y que se quedó en Puerto Rico. Durante cinco años estuvo sentado en las clases de las escuelas públicas, volviendose literalmente más estúpido cada año. Había fracasado en todo – no sólo en leer – y lo habían cambiado de un lado a otro, con el fin de hacer lugar para otros niños que estaban más o menos condenados a seguirle los pasos.
Es obvio que no todos los problemas de José se originaron en la escuela. Pero, dada la intimidad y libertad en el ambiente de la First Street School, su conducta causada por la escuela era fácil de observar. Por ejemplo, no podía creer que cualquier cosa dicha en los libros o mencionada en las clases le pertenecía a él por derecho, o aun a todo el mundo, como los árboles y los postes de la luz que, sencillamente, pertenecen al mundo en que vivimos. Al contrario, creía que las cosas tratadas en la escuela pertenecían por alguna razón a la escuela o eran administradas por un omnipotente brazo burocrátrico. No había habido ningún indicio de que podía participar en ellas, sino más bien de que tendría que medirse por ellas y se quedaría sin nada. Tampoco creía tener derecho a la consideración personal, sino más bien sentía que si quería hablar a un compañero de clases o a un maestro, o quería levantarse y mover los brazos, o ir a orinar, debía hacerlo más o menos desafiando a la autoridad. Durante las primeras semanas en nuestra escuela fue beligerante en las cosas más inocuas. Fuera de la escuela había aprendido muchos juegos, como todos los niños, ignorante de que están en “el proceso de aprender”. Dentro de la escuela esta capacidad lo abandonaba. Tampoco se le había ocurrido jamás que se puede deliberadamente aprender algo, ya que nunca había presenciado las formas totales del aprendizaje. Lo que había visto era recitar, copiar, responder preguntas, hacer pruebas, y todo esto, infortunadamente, no aumenta la instrucción. Tampoco podía ver ninguna conexión entre la escuela y su vida en casa y en las calles. Si hubiera oído a nuestros educadores liberales confesar virilmente: “Nosotros no hemos podido llegar completamente a ellos”, habría respingado, con vergüenza y enojo, ante esa pequeña dicotomía “nosotros/Ellos, porque había estado expuesto a ella en cien formas diferentes.
No podía decir que había sido enseñado para nada, sino más bien que durante cinco años había sido adoctrinado en el desprecio de las personas, ya que el desprecio de las personas fue el hecho supremo demostrado en las clases y se refería por igual a maestros, padres y niños. Para todos los usos prácticos, la incapacidad para aprender de José consistía precisamente en su conducta inducida por la escuela.
Se puede declarar axiomáticamente que el gasto principal de energía del escolar es su autodefensa contra el medio ambiente. Cuando esto culmina en deterioro del desarrollo – casi siempre sucede – no tiene objeto cambiar el rumbo y enseñar fonética. El medio ambiente en sí debe ser transformado.
Cuando me sentaba junto a José y observaba su lucha con las palabras impresas, siempre me llamaba la atención el hecho de que tuviera tantas dificultades en verlas. Por informes médicos, sabía que su vista estaba bien. Era claro que sus dificultades físicas eran señal de un terrible conflicto. Por una parte, no quería ver las palabras, no quería fijar los ojos en ellas, inclinar la cabeza y mantenerla en su lugar. Por otra parte, quería volver a aprender a leer y se esforzaba para realizar esta acción. El conflicto era visible. Era una barrera de vidrio ahumado la que se había interpuesto entre él y las palabras: movía la cabeza de aquí para allá, bizqueaba, dilataba los ojos, pasaba su mano por la frente. Naturalmente, la barrera consistía en las emociones crónicas ya mencionadas: Resentimiento, vergüenza, desprecio por si mismo. Pero, ¿Cómo se quita esta barrera? Es claro que no puede hacerse en un rinconcito de la vida de un niño en la escuela. Debe hacerse a través de su vida en la escuela. Estas emociones tampoco pueden quitarse como si fueran quistes, tumores o astillas. El resentimiento sólo puede ceder fortaleciendo el desarrollo de la confianza y multiplicando los factores de satisfacción; al igual, la vergüenza no desaparecerá a menos que exista el respeto por sí mismo. Tampoco se irá la turbasión demostrándole al niño que no hay motivo para ello: Debe reemplazarse por la confianza y una consideración más generosa para otras personas. Es inútil decir que cuando tienen lugar tales transformaciones la capacidad para aprender del niño, al igual que su capacidad para jugar y relacionarse positivamente con sus compañeros de edad y mayores, aumentará en forma espectacular. ¿Qué condiciones de la vida en la escuela pueden apoyar estos cambios tan deseables? Obviamente, no se pueden enseñar. Ni tampoco mejores métodos de instrucción o libros de textos mejores llevarán a ellos.
Cuando, después de diez minutos de una clase de lectura, José me decía que quería ir al gimnacio y yo contestaba: “está bien”, en su alma se iniciaba una pequeña revolución. Esto significaba - ¿O no? – que el maestro lo tomaba en serio como persona. ¡El maestro accedía a sus deseos! Fue más fácil para José tomarse en serio como persona. Y cuando injuriaba, golpeaba y peleaba con sus compañeros de clase y los maestros sólo respondían con sus propias emociones, ni siquiera con castigo formal, desmerecimientos, encierro, etcétera, ¿No significaba esto que lo enfrentaban precisamente como era y que con el fin de darles la cara no tenía que, primero, suprimirlo todo, menos su buena conducta? Podía tenerse sobre sus propios pies; ellos podían tenerse sobre los suyos. Disminuyeron su angustia, su resentimiento y su confusión.
Los cambios graduales en el temperamento de José provinieron del total de nuestra vida en la escuela, no de minúsculos programas especiales designados expresamente para problemas académicos de José. Y la característica no menos importante de esta vida – (Posiblemente haya sido la más importante) – fue el efecto de los demás niños sobre él. Quiero decir que cuando los adultos dejan el campo libre para que los niños puedan desarrollar entre ellos las riquezas de sus relaciones naturales, su efecto mutuo es positivamente curativo. Las oportunidades de que los niños lo hagan son desalentadoramente raras. Su vida escolar está dominada por los adultos y después de la escuela no hay adónde ir. Las calles están dominadas por los adultos y, a veces, por una violencia juvenil que en sí es expresión de angustia.
Al escribir esto no puedo sino comparar las calles de nuestras ciudades con mi propio ambiente de cuando era niño, en los pequeños suburbios de Pittsburgh cuando la Depresión. Alrededor de nosotros había bosques, campos y lotes baldíos. Y los progenitores norteamericanos no se preocupaban tanto por sus hijos… o por ellos mismos. Cuando salíamos de la escuela, y también sábados y domingos, nuestros padres rara vez sabían dónde estábamos. Hablo de los ocho, nueve y diez años. Vagábamos en pequeñas pandillas o jugábamos en los bosques, los caminos, los campos. Excepto a las horas de la comida, no estábamos obligados a acomodarnos a los deseos de los adultos. En el Nueva York de hoy y el mundo de hoy – con sus angustias, sus plagas de funcionarios públicos y círculos oficiales, sus carreras de ratas por una profesión, su maldición de la política que lo invade todo, que seduce aun a mentes nteligentes a observar abstracciones cmo si fueran cosas concretas – la vida de un niño es verdaderamente difícil.
Quizá la única cosa muy importante que ofrecimos a los niños en la First Street School fueron horas y horas de juego sin supervisión. Al decir sin supervisión quiero decir que los maestros no tomábamos parte en nada, sino que estábamos a un lado y guardábamos los suéteres. No éramos árbitros, ni cortes de última instancia. Realmente, en varias ocasiones, con los muchachos mayores, impedí la violencia sólo con salir del gimnacio. Tomábamos medidas de seguridad en caso de que pudiera haber daños y procurábamos mantener a la gente fuera. Era un lujo que estos niños rara vez habían experimentado
Me gustaría volver más tarde a este tema y decir en detalle por qué y cómo los niños, al dejarlos con sus propios recursos, tienen un efecto positivo curativo mutuo. Esta es la clase de declaración que muchos profesionales consideran con desdén y califican de romántica, como para decir que la esfera del mundo cabalga sobre la tortuga de sus propias carreras. Sim embargo, muchos maestros y padres reconocerán en tal afirmación uno de los más bellos y significativos hechos de la vida. ¿Sería posible el crecimiento – realmente existiría el mundo - si lo que reciben los niños estuviera restringido a las cosas que deliberadamente les ofrecen los adultos? Piénsese también cuán estremecedor sería si nosotros los adultos, durante dos minutos, pudieramos volver a experimentar los poderes de la mente, la concentración, la memoria, la energía para particularizar – sin hablar del entusiasmo físico – que poseíamos a los diez años. Seguramente, no sobreviviría nuestra vanidad en relación con los jóvenes.
viernes, 15 de agosto de 2008
Un caso común, nada especial
Un caso común, nada especial*
* En Olac Fuentes Molinar (Comp.), Crítica a la escuela. El reformismo radical en Estados Unidos, México, SEP/El Caballito, 1985, pp. 83-88. [Publicado originalmente en Paul Goodman, Compulsory Miseducation, Horizon Press, 1962. N. Del ed.]
Para resumir estos amargos comentarios sobre las escuelas americanas a mediados del siglo XX, consideremos un caso común. He aquí a un joven en su salón de clases. El no es común, para todos es único, pero su caso es usual. Su cara es bastante plana, pero está sentado en una fila de en medio, no como algunos que se sientan hasta atrás, cerca de la puerta, listos para salir de golpe. Permítanme revisar una docena de factores importantes acerca de esta situación que es obvia, nada especial.
Él está en su primer grado universitario, así que, omitiendo el kindergarten, ha estado en salones similares por casi quince años consecutivos, interrumpidos únicamente por vacaciones de verano para jugar. La enseñanza ha sido laparte seria de su vida y a consistido en escuchar a ciertos adultos y en hacer sus tareas. El joven casi nunca se ha propuesto una tarea seriamente. Algunas veces, cuando niño, pensó que estaba haciendo algo importante, pero los adultos lo interrumpieron y se desanimó.
Es brillante – puede manejar fórmulas y recordar párrafos – y ha hecho sus estudios en una buena preparatoria. En su último año de secundaria obtuvo buenas calificaciones en una serie de pesados exámenes estatales y nacionales. Y en esta universidad, que está orientada hacia el doctorado, ha sobrevivido, a pesar de que aquí desertan alrededor de 40% de los alumnos. Hasta ha obtenido una beca parcial asignada por la Ley de Educación para la Defensa Nacional. Sin embargo, como suele suceder, no le gustan los libros ni estudiar. No ha vislumbrado la estructura o los métodos de las materias académicas. Éste no es el campo en que su inteligencia, gracia y fuerza mental y corporal muestran su mejor ventaja. Él solo aprende las respuestas y resuelve los exámenes. Sobra decir que ha olvidado la mayoría de las respuestas que una vez “conoció” lo suficiente para pasar, a veces brillantemente.
El tema académico que se enseña en esta clase es en sí interesante; las más de las artes y ciencias son intrínsecamente interesantes. El profesor y hasta el suplente conocen bastante acerca de esto y es interesante observar su intelecto trabajando. Pero es una clase de ciencias sociales y nuestro joven no entiende que es sobre algo; para él no existe relación de eso con su persona. Ha tenido muy poca experiencia acerca de la sociedad o de las instituciones. No ha practicado un oficio, ni ha estado en algún negocio, como tampoco ha tratado de ganarse la vida, de estar casado, de tener que tratar con niños. Nunca ha votado, servido en un jurado, actuado en política, ni siquiera en algún movimiento juvenil sobre los derechos civiles, de paz o de algún valor social. Proviene de un modesto suburbio de clase media, por lo que nunca ha visto realmente gente pobre o extranjeros. Sus emociones han estado cuidadosamente limitadas por los covencionalismos de sus padres y el conformismo de su pandilla. Para él, ¿Qué podrían significar la historia, la psicología, la ciencia política, la sociología, la música clásica o la literatura? (En la Republica, Platón prohibe la enseñanza de la mayoría de nuestras materias académicas, hasta que el estudiante llegue a la edad de treinta años. De otra forma las lecciones serían meramente sofistas y los ejercicios vacuos)
Nuestro joven no es agresivo verbalmente y no es de los que alardean con el objeto de minimizarlo a uno. A veces se intriga acerca de algo que el maestro o el libro dicen y desea objetar, discutir, preguntar. Pero el salón de clase está demasiado lleno de gente para cualquier diálogo. Cuando la clase se desarrolla con una conferencia, uno no puede interrumpir. Sin embargo, quizá el principal obstáculo parala discusión son los otros estudiantes. A su juicio, las discusiones son irrelevantes para los exámenes finales y la evaluación y resienten la pérdida de tiempo. También resienten cuando un estudiante quiere “llamar la atención”.
De vez en cuando el maestro, especialmente el adjunto, es estimulado por una señal de vida y desea entablar una discusión. Expresa opiniones diferentes cuestionando la validez de una institución o solicita a un estudiante la comprobación por medio de una experiencia personal. Inmediatamente una muralla de hostilidad se levanta en contra del profesor y del alumno que pregunta. Sin duda debe ser comunista, pacifista u homosexual. Quiza esté ridiculizando la clase. Sintiendo la hostilidad y siendo un académico bastante tímido, preocupado por el avance y por su posición, lo que es fundamental, el profesor señala: “Bien, regresemos a la part substancial del curso… esto esta fuera de nuestro alcance aquí, ¿por qué no toma el curso 403?... Esto es realmente antropología, joven, debería preguntarle al profesor O`Reilly”.
Realmente, pocas veces en nuestra enseñanza se hace ver al estudiante la relevancia, necesidad y belleza de la materia. El profesor está interesado principalmente en los últimos descubrimientos y en lo ingenioso de una nueva técnica, pero el estudiante está a la deriva acerca de para qué está estudiando, excepto porque es parte de la secuencia de licenciatura. La confusión se agranda, como ya dije, por el hecho de que la generación actual, incluyendo a los maestros jóvenes, tiene apenas una tenue lealtad hacia la cultura del mundo occidental, la “república de las letras”, el ideal de la ciencia desinteresada. Muy alejada de esta tradición, la universidad no es otra cosa que una fábrica para entrenar aprendices y procesar certificados académicos.
Sin embargo, la universidad es un pobre ambiente para entrenar aprendices, con excepción de los laboratorios de ciencias en donde uno trabaja con problemas y aparatos reales. La mayor parte del curriculum académico, ya sea en enseñanza media o en licenciatura, es abstracto en el mal sentido de la palabra. Así debe ser. La estructura de las ideas es separada de las profesiones reales, de las actividades civiles y empresariales y de las instituciones sociales y estas ideas se simplifican nuevamente y se procesan para ser implantadas en las clases en donde se enseñan. Este antiguo procedimiento muchas veces tiene sentido. Tiene sentido para los aspirantes a profesionistas que saben lo que desean y quieren un resumen y tiene sentido para los escolares con un profundo interés filosófico en las esencias y sus relaciones y que desean abarcar todo el campo. Pero para la mayoría, la abstracción de las materias del programa de estudios de un colegio, especialmente si la enseñanza es pedante, puede ser totalmente estéril. Las lecciones son realmente ejercicios sin relación con el mundo real. No son para siempre. Muchos de los maestros son sólo académicos, no practican su profesión; están interesados en las palabras y en la metodología, no así en el objeto y finalidad de la tarea a enseñar.
El joven respeta a sus maestros y sabe que es una buena escuela, casi una escuela de prestigio, pero no puede dejar de sentirse desilusionado. Tenía la vaga esperanza de que la universidad sería diferente de la secundaria. Hubiera sido una especie de amigo joven de los hombres educados que han tenido éxito; se hubiera podido modelar a su imagen. Después de todo, cn excepción de los padres y maestros – y los maestros han sido remilgosos – ha tenido poco contacto con adultos en toda su vida.
También pensaba que la atmósfera de aprendizaje en la universidad sería, de alguna forma, libre, liberadora, una especie de sabia conversación que relevaría un secreto. Pero se ha comprobado que es la misma caja registradora de horas, exámenes, créditos, grados. El profesor, evidentemente, está preocupado por su propia investigación y sus publicaciones. En la clase y en las horas de oficina es formal y se mantiene al margen. Nunca aparece en la cafetería, nunca invita a su casa. Ciertamente nunca se expone como un ser humano. Es más bien meticuloso acerca de sus asignaturas y es duro para calificar, pero parece que es éste el modo de mantener al estudiante bajo control, más que por el hecho de creer en el sistema. No parece darse cuenta de que, de todas formas, es respetado.
Así que, como en la secundaria, la juventud es empujada a su “subcultura” exclusiva, que sólo la separa aún más de cualquier sentido que la vida académica pueda tener. Como Riessman y otros han señalado, los estudiantes y los profesores se enfrentan unos a otros como tribus hostiles o, cuando menos, mutuamente sospechosas.
* En Olac Fuentes Molinar (Comp.), Crítica a la escuela. El reformismo radical en Estados Unidos, México, SEP/El Caballito, 1985, pp. 83-88. [Publicado originalmente en Paul Goodman, Compulsory Miseducation, Horizon Press, 1962. N. Del ed.]
Para resumir estos amargos comentarios sobre las escuelas americanas a mediados del siglo XX, consideremos un caso común. He aquí a un joven en su salón de clases. El no es común, para todos es único, pero su caso es usual. Su cara es bastante plana, pero está sentado en una fila de en medio, no como algunos que se sientan hasta atrás, cerca de la puerta, listos para salir de golpe. Permítanme revisar una docena de factores importantes acerca de esta situación que es obvia, nada especial.
Él está en su primer grado universitario, así que, omitiendo el kindergarten, ha estado en salones similares por casi quince años consecutivos, interrumpidos únicamente por vacaciones de verano para jugar. La enseñanza ha sido laparte seria de su vida y a consistido en escuchar a ciertos adultos y en hacer sus tareas. El joven casi nunca se ha propuesto una tarea seriamente. Algunas veces, cuando niño, pensó que estaba haciendo algo importante, pero los adultos lo interrumpieron y se desanimó.
Es brillante – puede manejar fórmulas y recordar párrafos – y ha hecho sus estudios en una buena preparatoria. En su último año de secundaria obtuvo buenas calificaciones en una serie de pesados exámenes estatales y nacionales. Y en esta universidad, que está orientada hacia el doctorado, ha sobrevivido, a pesar de que aquí desertan alrededor de 40% de los alumnos. Hasta ha obtenido una beca parcial asignada por la Ley de Educación para la Defensa Nacional. Sin embargo, como suele suceder, no le gustan los libros ni estudiar. No ha vislumbrado la estructura o los métodos de las materias académicas. Éste no es el campo en que su inteligencia, gracia y fuerza mental y corporal muestran su mejor ventaja. Él solo aprende las respuestas y resuelve los exámenes. Sobra decir que ha olvidado la mayoría de las respuestas que una vez “conoció” lo suficiente para pasar, a veces brillantemente.
El tema académico que se enseña en esta clase es en sí interesante; las más de las artes y ciencias son intrínsecamente interesantes. El profesor y hasta el suplente conocen bastante acerca de esto y es interesante observar su intelecto trabajando. Pero es una clase de ciencias sociales y nuestro joven no entiende que es sobre algo; para él no existe relación de eso con su persona. Ha tenido muy poca experiencia acerca de la sociedad o de las instituciones. No ha practicado un oficio, ni ha estado en algún negocio, como tampoco ha tratado de ganarse la vida, de estar casado, de tener que tratar con niños. Nunca ha votado, servido en un jurado, actuado en política, ni siquiera en algún movimiento juvenil sobre los derechos civiles, de paz o de algún valor social. Proviene de un modesto suburbio de clase media, por lo que nunca ha visto realmente gente pobre o extranjeros. Sus emociones han estado cuidadosamente limitadas por los covencionalismos de sus padres y el conformismo de su pandilla. Para él, ¿Qué podrían significar la historia, la psicología, la ciencia política, la sociología, la música clásica o la literatura? (En la Republica, Platón prohibe la enseñanza de la mayoría de nuestras materias académicas, hasta que el estudiante llegue a la edad de treinta años. De otra forma las lecciones serían meramente sofistas y los ejercicios vacuos)
Nuestro joven no es agresivo verbalmente y no es de los que alardean con el objeto de minimizarlo a uno. A veces se intriga acerca de algo que el maestro o el libro dicen y desea objetar, discutir, preguntar. Pero el salón de clase está demasiado lleno de gente para cualquier diálogo. Cuando la clase se desarrolla con una conferencia, uno no puede interrumpir. Sin embargo, quizá el principal obstáculo parala discusión son los otros estudiantes. A su juicio, las discusiones son irrelevantes para los exámenes finales y la evaluación y resienten la pérdida de tiempo. También resienten cuando un estudiante quiere “llamar la atención”.
De vez en cuando el maestro, especialmente el adjunto, es estimulado por una señal de vida y desea entablar una discusión. Expresa opiniones diferentes cuestionando la validez de una institución o solicita a un estudiante la comprobación por medio de una experiencia personal. Inmediatamente una muralla de hostilidad se levanta en contra del profesor y del alumno que pregunta. Sin duda debe ser comunista, pacifista u homosexual. Quiza esté ridiculizando la clase. Sintiendo la hostilidad y siendo un académico bastante tímido, preocupado por el avance y por su posición, lo que es fundamental, el profesor señala: “Bien, regresemos a la part substancial del curso… esto esta fuera de nuestro alcance aquí, ¿por qué no toma el curso 403?... Esto es realmente antropología, joven, debería preguntarle al profesor O`Reilly”.
Realmente, pocas veces en nuestra enseñanza se hace ver al estudiante la relevancia, necesidad y belleza de la materia. El profesor está interesado principalmente en los últimos descubrimientos y en lo ingenioso de una nueva técnica, pero el estudiante está a la deriva acerca de para qué está estudiando, excepto porque es parte de la secuencia de licenciatura. La confusión se agranda, como ya dije, por el hecho de que la generación actual, incluyendo a los maestros jóvenes, tiene apenas una tenue lealtad hacia la cultura del mundo occidental, la “república de las letras”, el ideal de la ciencia desinteresada. Muy alejada de esta tradición, la universidad no es otra cosa que una fábrica para entrenar aprendices y procesar certificados académicos.
Sin embargo, la universidad es un pobre ambiente para entrenar aprendices, con excepción de los laboratorios de ciencias en donde uno trabaja con problemas y aparatos reales. La mayor parte del curriculum académico, ya sea en enseñanza media o en licenciatura, es abstracto en el mal sentido de la palabra. Así debe ser. La estructura de las ideas es separada de las profesiones reales, de las actividades civiles y empresariales y de las instituciones sociales y estas ideas se simplifican nuevamente y se procesan para ser implantadas en las clases en donde se enseñan. Este antiguo procedimiento muchas veces tiene sentido. Tiene sentido para los aspirantes a profesionistas que saben lo que desean y quieren un resumen y tiene sentido para los escolares con un profundo interés filosófico en las esencias y sus relaciones y que desean abarcar todo el campo. Pero para la mayoría, la abstracción de las materias del programa de estudios de un colegio, especialmente si la enseñanza es pedante, puede ser totalmente estéril. Las lecciones son realmente ejercicios sin relación con el mundo real. No son para siempre. Muchos de los maestros son sólo académicos, no practican su profesión; están interesados en las palabras y en la metodología, no así en el objeto y finalidad de la tarea a enseñar.
El joven respeta a sus maestros y sabe que es una buena escuela, casi una escuela de prestigio, pero no puede dejar de sentirse desilusionado. Tenía la vaga esperanza de que la universidad sería diferente de la secundaria. Hubiera sido una especie de amigo joven de los hombres educados que han tenido éxito; se hubiera podido modelar a su imagen. Después de todo, cn excepción de los padres y maestros – y los maestros han sido remilgosos – ha tenido poco contacto con adultos en toda su vida.
También pensaba que la atmósfera de aprendizaje en la universidad sería, de alguna forma, libre, liberadora, una especie de sabia conversación que relevaría un secreto. Pero se ha comprobado que es la misma caja registradora de horas, exámenes, créditos, grados. El profesor, evidentemente, está preocupado por su propia investigación y sus publicaciones. En la clase y en las horas de oficina es formal y se mantiene al margen. Nunca aparece en la cafetería, nunca invita a su casa. Ciertamente nunca se expone como un ser humano. Es más bien meticuloso acerca de sus asignaturas y es duro para calificar, pero parece que es éste el modo de mantener al estudiante bajo control, más que por el hecho de creer en el sistema. No parece darse cuenta de que, de todas formas, es respetado.
Así que, como en la secundaria, la juventud es empujada a su “subcultura” exclusiva, que sólo la separa aún más de cualquier sentido que la vida académica pueda tener. Como Riessman y otros han señalado, los estudiantes y los profesores se enfrentan unos a otros como tribus hostiles o, cuando menos, mutuamente sospechosas.
El medio es el mensaje.
El medio es el mensaje, evidentemente*
*En Olac Fuentes Molinar (comp.), crítica a la escuela. El reformismo radical en Estados Unidos, México, SEP/El Caballito, 1985, pp. 107-115. [publicado originalmenteen Neil Postman y Charles Weinggartner, Teaching as a subversive activity, Dell Publishing Co., 1969. N. Del ed.]
Consideremos, como un primer caso, la noción de que una lección está compuesta de dos factores: Contenido y Método. El contenido puede ser trivial o importante, pero siempre se ha considerado como la “esencia” de la lección; es lo que los estudiantes van a “adquirir”; es lo que supuestamente van a aprender; es lo que se “cubre”.
Cualquier libro de texto muestra que el contenido existe independientemente – y antes – del estudiante y que no depende del medio que lo “trasmite”. Por otra parte. El método es simplemente la forma en que se presenta el contenido. El método puede ser imaginativo o aburrido, pero nunca es otra cosa que el medio para trasmitir el contenido. No posee un contenido propio. Si bien puede producir estímulo o aburrimiento, no lleva consigo ningún contenido, por lo menos no del tipo del que se habla en las juntas universitarias.
Conforme a lo que sabemos, todas las escuelas de educación y las instituciones que preparan a los maestros en Estados Unidos están organizadas bajo la idea de que el contenido y el método están separados en la forma que hemos descrito anteriormente. Quizá el mensaje más importante que se trasmite a los maestros que se están preparando es que esta separación es real, útil y prioritaria y que debe ser conservada en las escuelas. Un mensaje complementario indica que además de que el “contenido” y el “método” están separados, no son iguales.
Todo el mundo sabe que los cursos “verdaderos” son los de contenido, del tipo que James Bryant Conant prefiere: La herencia de Grecia y de Roma, Cálculo, Drama, Isabelino, La Guerra Civil. Los cursos “de relleno” son los de método, esas invenciones de irrelevancias que son universalmente ridiculizadas debido a que su mayor ambición es instruir sobre cómo hacer planes de enseñanza, cuándo usar un proyector y por qué es deseable mantener una temperatura agradable en el salón de clases. (los educadores tienen lo que merecen con esto. Como se han cnformado con una definición trivial de “método”, lo que han podido hacer en sus cursos ha oscilado desde lo lamentable hasta lo escandalizante. Los profesores de humanidades hasta ahora han podido evadir la censura y el ridículo que se merecen al no haberse dado cuenta de que una “disciplina” o un “tema” son formas de conocer algo – en ciertas palabras, un método – y que, por consiguiente, sus cursos son de método.)
“El medio es el mensaje” implica que la invención de la dicotomía entre contenido y método es no sólo ingenua sino peligrosa. Implica que el contenido central de cualquier experiencia de aprendizaje es el proceso a través del cual se aprende. Casi cualquier padre sensato sabe esto, como también lo sabe cualquier sargento eficiente. Lo que cuenta no es lo que se dice a la gente, sino lo que se pone a hacer. Si la mayoría de los maestros no han comprendido esta idea, no es por falta de evidencia. Su error consiste en no haber mirado hacia donde se puede encontrar la evidencia. Para poder comprender qué tipo de comportamiento promueve la escuela, uno debe acostumbrarse a observar qué hacen realmente en ellas los estudiantes. Lo que los estudiantes hacen en los salones es lo que aprenden (Como diría Dewey) y lo que aprenden a hacer es el mensaje de la clase (Como diría Mcluhan). Ahora bien, ¿Qué hacen los estudiantes en el salón de clase? Bueno, por lo general, sentarse a escuchar al maestro. Básicamente, se les exige que crean en las autoridades o, por lo menos, que lo finjan cuando presentan exámenes. Casi siempre se les pide que recuerden. Casi nunca se les exige que hagan observaciones, formulen definiciones o desarrollen cualquier operación intelectual que vaya más allá de la repetición de lo que otra persona dice que es verdadero. Raramente se les motiva a formular pregruntas sustanciales, aunque si se les permite que hagan preguntas sobre detalles administrativos y técnicos. (¿Qué tan largo debe ser el ensayo? ¿Cuenta la ortografía? ¿Cuándo se debe entregar el trabajo?) son casi enexistentes las ocasiones en que los estudiantes juegan un papel en la determinación de los problemas que valen la pena de ser estudiados o de cuáles procedimientos de investigación deben seguirse. Examinen los tipos de preguntas que los maestros hacen en las aulas y encontrarán que casi todas son lo que técnicamente podría llamarse “preguntas convergentes”, pero que sencillamente se podrían denominar preguntas de “adivina en lo que estoy pensando”.
He aquí algunas que son familiares:
• ¿Qué es sustantivo?
• ¿Cuáles fueron las tres causas de la guerra civil?
• ¿Cuál es el río principal de Uruguay?
• ¿Cuál es la definición de una cláusula no restrictiva?
• ¿Cuál es el verdadero mensaje de este poema?
• ¿Cuántos grupos de cromosomas tienen los seres humanos?
• ¿Por qué traicionó Bruto a César?
Así, lo que los estudiantes realmente hacen en clase es adivinar lo que el maestro quiere que digan. Constantemente tienen que dar “la respuesta correcta”. No importa si la materia es inglés o historia o ciencias; en general, los estudiantes hacen lo mismo. Y como se reconoce indiscutiblemente (sino públicamente) que el “contenido” ostensible de tales cursos rara vez se recuerda más allá del último examen (en donde se le pide a uno que recuerde solamente un 65% de lo que se nos ha dicho), podemos decir con toda seguridad que la única cosa que aprendemos en las aulas es aquella que se comunica o trasmite por medio de la estructura de la clase misma. ¿Cuáles son estas enseñanzas? ¿Qué son estos mensajes? Aquí incluímos algunos de entre varios; ninguno se encontrará enlistado oficialmente entre los objetivos de los maestros:
• En relación con las ideas, es preferible la aceptación pasiva a la crítica activa.
• Descubrir el conocimiento está más allá de la capacidad de los estudiantes y no es, en caso alguno, asunto de ellos.
• La memoria es la forma más alta del logro intelectual y una colección de “hechos” no relacionados entre sí es el objetivo de la educación.
• La voz de la autoridad es más valiosa y confiable que el juicio independiente.
• Las ideas propias y las de los compañeros de clase no tienen ninguna importancia.
• Los sentimientos son irrelevantes en la educación.
• Siempre hay una única y no ambigua “respuesta correcta” a una pregunta.
• El inglés no es historia y la historia no es ciencias y las ciencias no son arte y el arte no es música y el arte y la música son materias menores que el inglés, la historia y la ciencia, que son materias superiores, y una materia es algo que uno “toma” y cuando se la ha tomado uno ya la tiene y si se la ha tenido, uno es inmune y no necesita volverla a llevar. (Teoría educativa de la vacunación.)
Cada una de estas enseñanzas se expresa en comportamientos específicos que se exhiben constantemente en nuestra cultura. Por ejemplo, tomemos el mensaje de que la memoria – particularmente el recuerdo de hechos sueltos – es la forma más alta del logro intelectual. Esta creencia explica la enorme popularidad de los concursos de preguntas y la admiración genuina que reciben aquellos competidores que en 30 segundos pueden nombrar las salas de conciertos donde se tocó por primera vez cada una de las sinfonías de Beethoven. ¿De qué otra forma se puede explicar el enorme deleite que experimentan aquellos que juegan “trivia”? – Juego de mesa muy popular en Estados Unidos - ¿Existe alguien más apreciado entre los hombres que aquel que puede resolver una discusión de beisbol identificando, sin equivocarse, al líder de carreras empujadas de la Liga Nacional en 1943 (Bill “Swish” Nicholson.)
Lo que todos nosotros hemos aprendido – (Y qué difícil es olvidarlo), es que no es importante que nuestras respuestas satisfagan las exigencias de la pregunta (o de la realidad), sino que satisfagan las demandas del ambiente del salón de clase. El maestro pregunta. El estudiante responde. ¿Alguna vez han oído hablar de un estudiante que haya respondido a la pregunta siguiente?: ¿Alguien sabe la respuesta a esta pregunta? O que haya expresado: “No entiendo lo que tendría que hacer para encontrar una respuesta” o “Ya se me ha hecho esta pregunta con anterioridad y, francamente, nunca he comprendido lo que significa”. Tal comportamiento tendría como resultado alguna forma de castigo y, desde luego, es evitado escrupulosamente, a excepción de los que “se pasan de listos”. Es así como los estudiantes no aprenden a valorar ese comportamiento. Reciben el mensaje. Pocos maestros expresan conscientemente tal mensaje. No forma parte del “contenido” del programa. Ningún maestro ha dicho jamás: “No valoren ni lo incierto ni lo provisional. No duden de las preguntas. Sobre todo, no piensen”. Se trasmite el mensaje queda, insidiosa, implacable y efectivamente por medio de la estructura del salón de clase, a través del papel del maestro, del papel del estudiante, las reglas de su juego verbal, de los derechos que se asignan, los acuerdos que norman la comunicación, las actividades que se admiran o censuran. En otras palabras, el medio es el mensaje.
¿Alguna vez han oído hablar de un estudiante tomando notas de lo que dice otro estudiante? Probablemente no. Porque la organización del salón de clase pone en evidencia que lo que los estudiantes dicen no es el “contenido” de la lección. Por lo tanto, no se incluirá en los exámenes. O sea, puede ser ignorado.
¿Alguna vez han escuchado hablar sobre un estudiante que tenga interés en saber cómo un autor de libros de texto ha llegado a sus conclusiones? Podemos anticipar que rara vez. La mayoría de los estudiantes no está consciente de que los libros de texto están escritos por seres humanos. Además, la estructura del salón de clase no sugiere que el proceso de cuestionamiento tenga importancia alguna.
¿Alguna vez han oído hablar de un estudiante que sugiera una definición más útil de algo que el maestro ya ha definido? O de un estudiante que preguntara: “¿De quién son esas afirmaciones?”, “¿Qué es un hecho?” o “¿Por qué estamos haciendo este trabajo?”.
Ahora bien, si uno reflexiona sobre el hecho de que casi todos los ambientes del aula están manejados de manera que este tipo de preguntas no se hagan, uno puede deprimirse. Consideren, por ejemplo, de dónde viene el “conocimiento”. No está ahí fortuitamente en un libro, esperando que alguna persona venga y lo “aprenda”. El conocimiento se produce en respuesta a las preguntas. Y un nuevo conocimiento es el resultado del cuestionamiento de nuevas preguntas; a menudo un nuevo cuestionamiento de las viejas preguntas. Aquí está el meollo del asunto: una vez que uno ha aprendido a hacer preguntas – preguntas relevantes, apropiadas y sustanciales – se ha aprendido a aprender y nadie puede evitar que uno siga aprendiendo lo que sea que uno desee o quiera conocer. Recordemos el proceso que caracteriza a los ambientes escolares: los estudiantes se encuentran restringidos solamente al proceso de memorización (parcial y temporal) de las respuestas de uno a las preguntas de otro. Resulta alarmante considerar las implicaciones de este hecho. La habilidad intelectual más importante que el hombre ha desarrollado – el arte y la ciencia de hacer preguntas – no se “enseña” en la escuela y, más aún, es bloqueada en la forma más devastadora posible: adaptando las condiciones y el ambiente para que el ejercicio de hacer preguntas significativas no sea valorado.
Es difícil pensar en escuelas que incluyan este tipo de ejercicio o que desarrollen métodos de cuestionamiento como parte de su curriculum. Pero aun si sabemos de unas cien que lo hicieran, habría pocas razones para celebrarlo, a menos que la enseñanza se organice de manera que los estudiantes puedan hacer preguntas y no sólo hablar de ello, leer o que se hable del tema. Hacer preguntas es una forma de comportamiento. Si uno no lo practica, no se aprende. Así de sencillo.
Si se leen los periódicos, se escucha con atención a la radio y se ve con cuidado la televisión, percibiríamos que nuestras vidas políticas y sociales están influídas considerablemente por personas cuyo comportamiento es precisamente el mismo que era exigido en las escuelas. No necesitamos documentarnos mucho para percibir la extensión del dogmatismo y la timidez intelectual del miedo al cambio, que tienen su origen en la falta de habilidad para hacer preguntas novedosas y esenciales y en la incapacidad de trabajar inteligentemente para obtener respuestas verificables.
El mejor ejemplo que hay sobre este punto puede verse en el hecho de que quienes hacen las preguntas no encajan dentro de lo “establecido”. El precio que se paga por mantener la membresía dentro de lo establecido es la incuestionable aceptación de la autoridad.
*En Olac Fuentes Molinar (comp.), crítica a la escuela. El reformismo radical en Estados Unidos, México, SEP/El Caballito, 1985, pp. 107-115. [publicado originalmenteen Neil Postman y Charles Weinggartner, Teaching as a subversive activity, Dell Publishing Co., 1969. N. Del ed.]
Consideremos, como un primer caso, la noción de que una lección está compuesta de dos factores: Contenido y Método. El contenido puede ser trivial o importante, pero siempre se ha considerado como la “esencia” de la lección; es lo que los estudiantes van a “adquirir”; es lo que supuestamente van a aprender; es lo que se “cubre”.
Cualquier libro de texto muestra que el contenido existe independientemente – y antes – del estudiante y que no depende del medio que lo “trasmite”. Por otra parte. El método es simplemente la forma en que se presenta el contenido. El método puede ser imaginativo o aburrido, pero nunca es otra cosa que el medio para trasmitir el contenido. No posee un contenido propio. Si bien puede producir estímulo o aburrimiento, no lleva consigo ningún contenido, por lo menos no del tipo del que se habla en las juntas universitarias.
Conforme a lo que sabemos, todas las escuelas de educación y las instituciones que preparan a los maestros en Estados Unidos están organizadas bajo la idea de que el contenido y el método están separados en la forma que hemos descrito anteriormente. Quizá el mensaje más importante que se trasmite a los maestros que se están preparando es que esta separación es real, útil y prioritaria y que debe ser conservada en las escuelas. Un mensaje complementario indica que además de que el “contenido” y el “método” están separados, no son iguales.
Todo el mundo sabe que los cursos “verdaderos” son los de contenido, del tipo que James Bryant Conant prefiere: La herencia de Grecia y de Roma, Cálculo, Drama, Isabelino, La Guerra Civil. Los cursos “de relleno” son los de método, esas invenciones de irrelevancias que son universalmente ridiculizadas debido a que su mayor ambición es instruir sobre cómo hacer planes de enseñanza, cuándo usar un proyector y por qué es deseable mantener una temperatura agradable en el salón de clases. (los educadores tienen lo que merecen con esto. Como se han cnformado con una definición trivial de “método”, lo que han podido hacer en sus cursos ha oscilado desde lo lamentable hasta lo escandalizante. Los profesores de humanidades hasta ahora han podido evadir la censura y el ridículo que se merecen al no haberse dado cuenta de que una “disciplina” o un “tema” son formas de conocer algo – en ciertas palabras, un método – y que, por consiguiente, sus cursos son de método.)
“El medio es el mensaje” implica que la invención de la dicotomía entre contenido y método es no sólo ingenua sino peligrosa. Implica que el contenido central de cualquier experiencia de aprendizaje es el proceso a través del cual se aprende. Casi cualquier padre sensato sabe esto, como también lo sabe cualquier sargento eficiente. Lo que cuenta no es lo que se dice a la gente, sino lo que se pone a hacer. Si la mayoría de los maestros no han comprendido esta idea, no es por falta de evidencia. Su error consiste en no haber mirado hacia donde se puede encontrar la evidencia. Para poder comprender qué tipo de comportamiento promueve la escuela, uno debe acostumbrarse a observar qué hacen realmente en ellas los estudiantes. Lo que los estudiantes hacen en los salones es lo que aprenden (Como diría Dewey) y lo que aprenden a hacer es el mensaje de la clase (Como diría Mcluhan). Ahora bien, ¿Qué hacen los estudiantes en el salón de clase? Bueno, por lo general, sentarse a escuchar al maestro. Básicamente, se les exige que crean en las autoridades o, por lo menos, que lo finjan cuando presentan exámenes. Casi siempre se les pide que recuerden. Casi nunca se les exige que hagan observaciones, formulen definiciones o desarrollen cualquier operación intelectual que vaya más allá de la repetición de lo que otra persona dice que es verdadero. Raramente se les motiva a formular pregruntas sustanciales, aunque si se les permite que hagan preguntas sobre detalles administrativos y técnicos. (¿Qué tan largo debe ser el ensayo? ¿Cuenta la ortografía? ¿Cuándo se debe entregar el trabajo?) son casi enexistentes las ocasiones en que los estudiantes juegan un papel en la determinación de los problemas que valen la pena de ser estudiados o de cuáles procedimientos de investigación deben seguirse. Examinen los tipos de preguntas que los maestros hacen en las aulas y encontrarán que casi todas son lo que técnicamente podría llamarse “preguntas convergentes”, pero que sencillamente se podrían denominar preguntas de “adivina en lo que estoy pensando”.
He aquí algunas que son familiares:
• ¿Qué es sustantivo?
• ¿Cuáles fueron las tres causas de la guerra civil?
• ¿Cuál es el río principal de Uruguay?
• ¿Cuál es la definición de una cláusula no restrictiva?
• ¿Cuál es el verdadero mensaje de este poema?
• ¿Cuántos grupos de cromosomas tienen los seres humanos?
• ¿Por qué traicionó Bruto a César?
Así, lo que los estudiantes realmente hacen en clase es adivinar lo que el maestro quiere que digan. Constantemente tienen que dar “la respuesta correcta”. No importa si la materia es inglés o historia o ciencias; en general, los estudiantes hacen lo mismo. Y como se reconoce indiscutiblemente (sino públicamente) que el “contenido” ostensible de tales cursos rara vez se recuerda más allá del último examen (en donde se le pide a uno que recuerde solamente un 65% de lo que se nos ha dicho), podemos decir con toda seguridad que la única cosa que aprendemos en las aulas es aquella que se comunica o trasmite por medio de la estructura de la clase misma. ¿Cuáles son estas enseñanzas? ¿Qué son estos mensajes? Aquí incluímos algunos de entre varios; ninguno se encontrará enlistado oficialmente entre los objetivos de los maestros:
• En relación con las ideas, es preferible la aceptación pasiva a la crítica activa.
• Descubrir el conocimiento está más allá de la capacidad de los estudiantes y no es, en caso alguno, asunto de ellos.
• La memoria es la forma más alta del logro intelectual y una colección de “hechos” no relacionados entre sí es el objetivo de la educación.
• La voz de la autoridad es más valiosa y confiable que el juicio independiente.
• Las ideas propias y las de los compañeros de clase no tienen ninguna importancia.
• Los sentimientos son irrelevantes en la educación.
• Siempre hay una única y no ambigua “respuesta correcta” a una pregunta.
• El inglés no es historia y la historia no es ciencias y las ciencias no son arte y el arte no es música y el arte y la música son materias menores que el inglés, la historia y la ciencia, que son materias superiores, y una materia es algo que uno “toma” y cuando se la ha tomado uno ya la tiene y si se la ha tenido, uno es inmune y no necesita volverla a llevar. (Teoría educativa de la vacunación.)
Cada una de estas enseñanzas se expresa en comportamientos específicos que se exhiben constantemente en nuestra cultura. Por ejemplo, tomemos el mensaje de que la memoria – particularmente el recuerdo de hechos sueltos – es la forma más alta del logro intelectual. Esta creencia explica la enorme popularidad de los concursos de preguntas y la admiración genuina que reciben aquellos competidores que en 30 segundos pueden nombrar las salas de conciertos donde se tocó por primera vez cada una de las sinfonías de Beethoven. ¿De qué otra forma se puede explicar el enorme deleite que experimentan aquellos que juegan “trivia”? – Juego de mesa muy popular en Estados Unidos - ¿Existe alguien más apreciado entre los hombres que aquel que puede resolver una discusión de beisbol identificando, sin equivocarse, al líder de carreras empujadas de la Liga Nacional en 1943 (Bill “Swish” Nicholson.)
Lo que todos nosotros hemos aprendido – (Y qué difícil es olvidarlo), es que no es importante que nuestras respuestas satisfagan las exigencias de la pregunta (o de la realidad), sino que satisfagan las demandas del ambiente del salón de clase. El maestro pregunta. El estudiante responde. ¿Alguna vez han oído hablar de un estudiante que haya respondido a la pregunta siguiente?: ¿Alguien sabe la respuesta a esta pregunta? O que haya expresado: “No entiendo lo que tendría que hacer para encontrar una respuesta” o “Ya se me ha hecho esta pregunta con anterioridad y, francamente, nunca he comprendido lo que significa”. Tal comportamiento tendría como resultado alguna forma de castigo y, desde luego, es evitado escrupulosamente, a excepción de los que “se pasan de listos”. Es así como los estudiantes no aprenden a valorar ese comportamiento. Reciben el mensaje. Pocos maestros expresan conscientemente tal mensaje. No forma parte del “contenido” del programa. Ningún maestro ha dicho jamás: “No valoren ni lo incierto ni lo provisional. No duden de las preguntas. Sobre todo, no piensen”. Se trasmite el mensaje queda, insidiosa, implacable y efectivamente por medio de la estructura del salón de clase, a través del papel del maestro, del papel del estudiante, las reglas de su juego verbal, de los derechos que se asignan, los acuerdos que norman la comunicación, las actividades que se admiran o censuran. En otras palabras, el medio es el mensaje.
¿Alguna vez han oído hablar de un estudiante tomando notas de lo que dice otro estudiante? Probablemente no. Porque la organización del salón de clase pone en evidencia que lo que los estudiantes dicen no es el “contenido” de la lección. Por lo tanto, no se incluirá en los exámenes. O sea, puede ser ignorado.
¿Alguna vez han escuchado hablar sobre un estudiante que tenga interés en saber cómo un autor de libros de texto ha llegado a sus conclusiones? Podemos anticipar que rara vez. La mayoría de los estudiantes no está consciente de que los libros de texto están escritos por seres humanos. Además, la estructura del salón de clase no sugiere que el proceso de cuestionamiento tenga importancia alguna.
¿Alguna vez han oído hablar de un estudiante que sugiera una definición más útil de algo que el maestro ya ha definido? O de un estudiante que preguntara: “¿De quién son esas afirmaciones?”, “¿Qué es un hecho?” o “¿Por qué estamos haciendo este trabajo?”.
Ahora bien, si uno reflexiona sobre el hecho de que casi todos los ambientes del aula están manejados de manera que este tipo de preguntas no se hagan, uno puede deprimirse. Consideren, por ejemplo, de dónde viene el “conocimiento”. No está ahí fortuitamente en un libro, esperando que alguna persona venga y lo “aprenda”. El conocimiento se produce en respuesta a las preguntas. Y un nuevo conocimiento es el resultado del cuestionamiento de nuevas preguntas; a menudo un nuevo cuestionamiento de las viejas preguntas. Aquí está el meollo del asunto: una vez que uno ha aprendido a hacer preguntas – preguntas relevantes, apropiadas y sustanciales – se ha aprendido a aprender y nadie puede evitar que uno siga aprendiendo lo que sea que uno desee o quiera conocer. Recordemos el proceso que caracteriza a los ambientes escolares: los estudiantes se encuentran restringidos solamente al proceso de memorización (parcial y temporal) de las respuestas de uno a las preguntas de otro. Resulta alarmante considerar las implicaciones de este hecho. La habilidad intelectual más importante que el hombre ha desarrollado – el arte y la ciencia de hacer preguntas – no se “enseña” en la escuela y, más aún, es bloqueada en la forma más devastadora posible: adaptando las condiciones y el ambiente para que el ejercicio de hacer preguntas significativas no sea valorado.
Es difícil pensar en escuelas que incluyan este tipo de ejercicio o que desarrollen métodos de cuestionamiento como parte de su curriculum. Pero aun si sabemos de unas cien que lo hicieran, habría pocas razones para celebrarlo, a menos que la enseñanza se organice de manera que los estudiantes puedan hacer preguntas y no sólo hablar de ello, leer o que se hable del tema. Hacer preguntas es una forma de comportamiento. Si uno no lo practica, no se aprende. Así de sencillo.
Si se leen los periódicos, se escucha con atención a la radio y se ve con cuidado la televisión, percibiríamos que nuestras vidas políticas y sociales están influídas considerablemente por personas cuyo comportamiento es precisamente el mismo que era exigido en las escuelas. No necesitamos documentarnos mucho para percibir la extensión del dogmatismo y la timidez intelectual del miedo al cambio, que tienen su origen en la falta de habilidad para hacer preguntas novedosas y esenciales y en la incapacidad de trabajar inteligentemente para obtener respuestas verificables.
El mejor ejemplo que hay sobre este punto puede verse en el hecho de que quienes hacen las preguntas no encajan dentro de lo “establecido”. El precio que se paga por mantener la membresía dentro de lo establecido es la incuestionable aceptación de la autoridad.
miércoles, 13 de agosto de 2008
El acto del perdón
“EL PODER TERAPÉUTICO DEL PERDÓN”
En las últimas dos décadas, psiquiatras y psicólogos de todo el mundo han coincidido en reconocer el poder terapéutico del perdón. El perdón ya no es solo una de tantas actitudes religiosas, sino también y sobre todo un acto eminentemente humano. El perdón está vinculado a la experiencia de las limitaciones propias y ajenas; a lo inevitable de los errores y de la realidad de algunas culpas.
La palabra “Perdón”, pero sobre todo la actitud del perdón, la podemos entender en dos direcciones: La de aprender a pedir perdón y la de saberlo otorgar. Ambas igualmente importantes y necesarias porque van ligadas a la intención de reconciliación y de paz entre los seres humanos.
Decir con autenticidad perdón es dar y recibir libertad, reconciliación y amor. El perdón nos brinda la oportunidad de volver a empezar y de no quedarnos esclavizados en nuestra historia. Perdonar significa comprender al otro, liberarlo y amarlo, actitud que no puede ser improvisada, sino que implica todo un proceso de madurez.
Perdonarse y perdonar es amarse y amar, reconociéndonos más grandes que la culpa y el error. Decirse perdón a uno mismo es saberse humano ubicado, limitado, producto de la elección personal y de ciertas circunstancias, pero ante todo, valioso y bueno.
Decir perdón es renunciar a la culpa que nos sofoca como el auto-castigo que nos imponemos cuando no queremos renunciar a nuestras fantasías de héroe o de intransigente perfección. Es desmontar nuestro narcisismo tomando al mismo tiempo nuestra verdadera estatura humana.
Perdonar es acoger al otro como es, reconociendo que siempre es mayor que sus conductas, liberándolo así de la pesada carga de la culpa. Saber pedir perdón es creer en la bondad del otro y reconocer con honestidad nuestro error. Perdón es una palabra que encierra la magia de dar libertad, fe a uno mismo y al otro.
El resentimiento, el rencor y la venganza estancan el proceso de perdonar. Liberarnos de estos virus es tan importante para la persona perdonada como para la que otorga perdón. La ausencia de esta palabra daña tanto al que no la dice como al que no la escucha. El perdón es reconciliación humana. Aprender a pedir perdón y perdonar es aprender a vivir en lo humano.
Con la intensión bienhechora, comparto con los lectores de “El Cartón de Lagos”, este artículo, que espera una profunda reflexión en torno a las cosas de la vida cotidiana, deja ir de tu vida sucesos que no te agraden, aprende a dar y recibir perdón en tu vida, te aseguro que ésta será más fructífera y agradable.
Lic. Adolfo Zúñiga García.
También te invito a mi blog:
Medicina Cuántica.
MEDICINA Y FÍSICA CUÁNTICA.
| E |
l siglo XX trajo más cambios para la humanidad que los anteriores tres mil años. Muchos de ellos como consecuencia directa de las teorías de unos cuantos visionarios en el campo de la física. Su pensamiento no solo ha modificado nuestra forma de comprender el universo y a nosotros mismos, sino también la manera en que abordamos temas tan prácticos como son la salud y la enfermedad. A principios de esa centuria los premios Nóbel Max Planck, Albert Einstein y Louis de Broglie sacudieron al mundo científico con sus teorías sobre la materia y la energía. En 1925, el francés de Broglie postuló que el electrón no es una partícula sino una onda, lo que significa que la materia, reducida a su componente más pequeño, es energía y que todo es energía, incluido el cuerpo humano.
El inglés Paul Dirac, premio Nóbel de física en 1933, postuló la primera teoría del campo cuántico, que señala que las partículas no pueden separarse del espacio que las rodea, el cual constituye un campo continuo que incluye todo lo existente. De ello se desprende que tanto la luz como la materia tienen las mismas propiedades de partícula y onda o campo energético; en otras palabras, las partículas son condensaciones en el campo energético.
Richard Feyman, otro premio Nóbel (1965), expandió las ideas de Dirac para postular la teoría de la electrodinámica cuántica, que describe la interacción entre luz y materia, y sus efectos en los campos energéticos. Esta teoría condujo a la comprensión del cuerpo humano como un campo de energía.
Para Carlo Rubbia, Nóbel de física en 1984, la materia es menor a una billonésima parte del universo manifiesto, el resto es puro fenómeno energético resultado de interacciones, campos de información y resonancia. Los campos de información ponen las cosas donde están y las sostienen. Básicamente todo es información, que se materializa cuando interactuamos con ella; es decir, la materia es energía y la energía es información. Y al respecto el médico inglés Keith Scott-Mumby sugiere que los campos de información o campos de probabilidad cuántica, son el intermediario entre conciencia y realidad. Scott-Mumby nos recuerda que la etimología de la palabra “información” es “dar forma material a”.
El bioquímico británico Rupert Sheldrake demostró recientemente (1999) que los perros son capaces de determinar por PES (Percepción extra-sensorial) que sus amos están por llegar a casa. Para Sheldrake, los fenómenos PES demuestran que un campo similar al electromagnético o al gravitatorio une la conciencia (humana y no humana) y lo llamó campo morfogenético o campo M. esta teoría permite explicar por qué cuando un grupo de ratones de laboratorio aprende una ruta dentro de un laberinto, otros ratones sin contacto físico con los primeros también lo aprenden. El campo M es un campo de información que no depende de las mentes humanas individuales, está fuera del tiempo y espacio, y por lo tanto, no disminuye con la distancia.
Los conceptos anteriores han permitido desarrollar una teoría electrodinámica de la vida: la materia viviente está rodeada y controlada por campos electrodinámicos. Estas fuerzas eléctricas existen en todos los seres vivos y determinan su organización. Los estados de enfermedad en los seres vivos se acompañan por cambios en la conductividad eléctrica de las células. Robert O. Beker, cirujano ortopédico y pionero en la medicina bioeléctrica, demostró que el cuerpo tiene un campo eléctrico y que la anestesia general provoca una atenuación de ese campo: la conciencia no es la materia gris sino el campo que la rodea. Pero el campo energético humano no sólo es un fenómeno eléctrico, la fotografía Kirlian prueba la existencia de un campo más sutil llamado aura. Al trabajar con cámaras Kirlian,
EL HOLOGRAMA CORPORAL.
Otros investigadores sugieren que el cuerpo humano funciona como un holograma. La enfermedad resulta cuando la vibración de un patrón ajeno al cuerpo es más lenta que la vibración o zumbido biológico del mismo. La teoría de la información afirma que el universo, a pesar de su aparente solidez, es realmente un holograma: campos de interferencia generados por patrones de luz superpuestos. Los hologramas difieren de las fotografías en que cada uno de sus fragmentos contiene el todo. Si cortamos la foto de un elefante, tendremos el rompecabezas de un elefante. Si cortamos el holograma de un elefante, tendremos muchos elefantes pequeños, aunque menos claros porque cada copia contiene menos luz (información). La sangre posee cualidades holográficas, al igual que la luz, tiene características tanto de onda como de partícula: es un fluido y un conjunto de células sólidas. La sangre, uno de los aspectos más complejos del organismo, es algo así como la autopista de la información del cuerpo. El cerebro también tiene propiedades holográficas: un recuerdo no está localizado en un área o estructura específica, sino que parece estar distribuido en todo el cerebro. Un daño en una parte del cerebro no significa pérdida de la función asociada con esa estructura, ya que otras partes del cerebro son suficientemente maleables para compensarla.
DOS MEDICINAS ENERGÉTICAS.
La homeopatía, creada en el siglo XVIII, es un sistema médico en que la salud es evocada a nivel energético, a diferencia de la alopatía, que trabaja químicamente. Estimula la propia energía curativa del cuerpo, como un diapasón que ajusta las cuerdas inarmónicas. Es bien sabido que sus remedios son agitados vigorosamente en cada dilución para incrementar su campo vibratorio y que están tan diluidos que a veces no hay moléculas de la sustancia original, sólo su vibración, por lo que la ciencia no puede explicar su funcionamiento.
Un sistema todavía más antiguo es la medicina tradicional china. Los chinos descubrieron hace miles de años los meridianos de la acupuntura o patrones de flujo de energía, los cuales pueden ser corregidos al estimular un punto en el cuerpo. El Doctor Reinhold Vall, profesor de neuroanatomía, desarrolló un sistema llamado Electroacupuntura de Vall (EAV) para probar los puntos eléctricos del cuerpo. Con ello confirmó la existencia y localización de los meridianos. La mayoría de los científicos no acepta el concepto de meridianos o canales de energía en el cuerpo, aunque reconocen el valor de la acupuntura en la anestesia. Sin embargo, no pueden responder cómo al estimular una parte del cuerpo se estimula la producción de dopaminas en el cerebro.
HACIA
El australiano Peter Frazer, maestro de acupuntura durante 13 años y presidente del Colegio de Acupuntura de Melbourne, podía repetir las lecciones enseñadas por los chinos desde hace siglos, pero no ofrecer consideraciones científicas que satisfacieran el análisis occidental en cuanto a qué son los meridianos, cómo se forman, qué hacen, qué tipo de energía conducen ni porqué no los vemos. Al buscar responder a estas preguntas, Fraser unió medicina tradicional china, homeopatía y física cuántica para describir los meridianos en términos de vectores magnéticos. Imprimió estos vectores dentro de ampolletas que representan los meridianos y relacionó éstos con el resto del campo corporal. Poco después descubrió que los meridianos son solo una parte del campo corporal y demostró que el campo corporal podía ser descrito en términos de la electrodinámica cuántica.
Fue entonces que Peter Frazer se encontró con los trabajos del Doctor H. S. Schimell, quien elaboró réplicas energéticas de los meridianos de acupuntura. Para ello emparejó los síntomas o aspectos de los 12 meridianos con los remedios homeopáticos. Frazer corrigió los aspectos de uno de los meridianos y en lugar de considerar 12 elevó su número a 96, pero este sistema era demasiado complicado para llevarlo a la práctica.
Frazer descubrió algo que le hizo comprender la estructura interna de los meridianos: funcionan como quantums, es decir, como partículas energéticas que brincan de un nivel de energía a otro. Eso explica porqué dos ampolletas de Schimell correspondientes al meridiano del Intestino Delgado energéticamente a las pertenecientes al meridiano del Corazón y tres a las del Riñón. Esto le permitió postular la existencia de un control maestro del cuerpo que, al ser armonizado, corrige el funcionamiento de un órgano de manera permanente. Poco después su investigación le llevó al concepto de “senderos integrales” del físico Richard Feynman, que explica cómo se forman patrones a partir del movimiento aparente de las partículas en el espacio. En 2002 intuyó que podía medir constantes físicas en la conducta de la energía en el espacio en “compartimientos”. Condujo una investigación colectiva que mostraba la existencia de 12 centros energéticos mayores o chakras. Finalmente, en compañía de Harry Massey, desarrolló entre 2003 y 2004 el sistema NES.
FUNDAMENTOS DEL SISTEMA NES.
La naturaleza es ordenada y organizada, y dicho orden se expresa mediante leyes o patrones. El campo energético del cuerpo humano (CEC) es el sistema maestro que mantiene los patrones físicos, emocionales, químicos, mentales y energéticos. La calidad del CEC puede ser alterada por diversos factores, como químicos tóxicos, traumas, creencias negativas, shocks, etc. Cuando el CEC es perturbado, disminuye el orden y el individuo sufre una enfermedad. El escaneo mediante el NES revela los disturbios en el CEC.
Los patrones CEC son similares a los hologramas. Como dijimos anteriormente, un holograma es construido a partir de patrones de interferencia. Además de proyectar una imagen en tres dimensiones, los hologramas guardan información. Cuando dos átomos se aproximan sus ondas se traslapan y generan patrones de interferencia, un campo de información holográfica que se extiende más allá del cuerpo.
Los patrones de información holográfica del CEC proveen información a los átomos para formar las estructuras bioquímicas y patrones del cuerpo. El CEC también contiene información de los aspectos emocionales, mentales, energéticos y de memoria del cuerpo. Si dos patrones holográficos similares son energizados por un campo electrostático, se comunican (transfieren comunicación) a través del espacio. Esto es conocido como correspondencia. Frazer y Massey desarrollaron un sistema para detectar esta comunicación holográfica y determinar la calidad de la comunicación. Esta es la base del sistema NES.
Cada una de las estructuras del CEC (Conductores, Integradores, Terrenos y Estrellas Energéticas) tiene sus propios patrones holográficos. El sistema NES determina las representaciones holográficas de cada una. Para ello se coloca un campo electrostático entre el paciente y la computadora. El sistema detecta la calidad de comunicación entre ambos.
INFOCÉUTICOS.
Las ampolletas NES o infocéuticos contienen información que hace correspondencia con la que poseen las estructuras del CEC. Cuando el escáner NES detecta distorsiones en la información, los infocéuticos restablecen la información del CEC. Las toxinas, los químicos, los traumas emocionales, el esmog, los recuerdos, etcétera, causan distorsiones en los campos de información; los infocéuticos las corrigen. Así como los casets, CD´s y USB´s son medios de almacenamiento de información, NES almacena información en los Infocéuticos, la cual es codificada dentro de la estructura subatómica de minerales coloidales. Éstos son minerales digeridos por plantas y encerrados durante millones de años en estratos de esquistos. Una característica de los Infocéuticos es que son únicos y no pueden ser copiados homeopáticamente.
NES Y TOXINAS.
Una analogía permite mostrar cómo la terapia NES actúa sobre uno de los factores de alteración: las toxinas. En un vaso de precipitación con agua calma, el agua está organizada en una estructura ordenada. Si arrojamos en ella una pelota de ping pong, ésta flotará en la superficie causando poca alteración, pero una pelota de madera causará mayor alteración y un guijarro provocará una alteración mayor. Si derramamos tinta dentro del vaso de precipitación causaremos poca alteración, pero el agua quedará perneada. Con cualquiera de estos objetos, pasado un tiempo el agua se estabilizará, pero no regresará a su estructura original, pues tiene que adaptarse a la presencia de la pelota, guijarro o tinta. En esta analogía el agua representa a las moléculas del cuerpo y su estructura las estructuras del cuerpo (células, tejidos, órganos). La pelota, el guijarro y la tinta son las toxinas (químicas como la contaminación ambiental, mentales como traumas, campos energéticos externos como radiación electromagnética y hereditarias como desórdenes genéticos). Algunas toxinas, como las pelotas de ping pong, sólo tocan la superficie y no causan gran alteración; el cuerpo se defiende de ellas. Otras como la pelota de madera, entran en el cuerpo pero flotan causando poca alteración; el cuerpo se defiende pero se involucra poco. Otras son como la tinta, permean la estructura y provocan muchos cambios; el cuerpo se involucra completamente.
Existen diversos métodos convencionales para retirar el guijarro: explotarlo con un láser, disolverlo con un químico, alcanzarlo y sacarlo. Ninguno se ocupa de la estructura. El sistema NES restablece la organización de la estructura, es decir, retira la adaptación al guijarro. Si el guijarro se retira rápidamente, como en la medicina convencional, provocará una fuerte alteración en el agua, la llamada crisis curativa. La ventaja evidente frente a estos métodos es que los Infocéuticos se administran en gotas, la reacción es suave y la información del cuerpo es restablecida.
Artículo tomado de el “Buscador y sus caminos”
Volumen 19, Núm. 6 – Junio 2008.
Por Rebeca Muñiz.
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