La defensa.

La defensa.

El papel flotó en el pesado y cálido ambiente del salón de clases. Por azar, la maestra Sofía levantó su mirada del texto que en esos momentos leía con voz monótona y sedante.
– ¿Quién arrojó esa hoja de papel? –preguntó con timbre helado.
Nadie contesto, un silencio de negros presagios invadió el aula.
– ¿Quién fue? – preguntó de nuevo.
Sólo silencio, nadie se movía.
El metálico sonido de sus zapatos altos se escuchó mientras se dirigía hasta donde el papelucho se había posado, cerca de la ventana. Tomándolo en su mano, regresó al escritorio y con gestos teatrales ante la impaciencia de los alumnos lo miró; era un bello dibujo, en la parte superior un enorme corazón clásicamente atravesado por una flecha. En ambos lados aparecían dos nombres: Rosa María y Alberto. Bajo el corazón estaban dos siluetas de forma humana completamente desnudos. Un hombre y una mujer.

¡Vaya, vaya! –exclamó la maestra Sofía–, ¡con que ésas tenemos! ¿Quién fue el autor de semejante tontería? ¿Fuiste tú, Alberto?
Alberto se revolvió en la butaca, quiso decir algo pero las palabras le faltaron.
La maestra atacó de nuevo: – ¿acaso fuiste tú Rosa María?
La chica, con ojos vidriosos no contestó, sólo bajo su mirada hasta el piso.

–¿Cómo es posible, que mientras yo explico un tema tan importante como es la revolución francesa, la caída de la monarquía de los Luises, los anhelos de libertad del pueblo francés, la lucha fratricida, ustedes estén pensando en otras cosas? Perdiendo el tiempo de una manera tan miserable con esas tonterías. ¿Qué pensarán tus padres si vieran esto, Rosa María? Tu madre se llenaría de vergüenza. Y tú, Alberto, a tus dieciséis años no eres más que un muchacho inmaduro que sueña con ser hombre. ¿Acaso te sientes capacitado para sostener una familia? ¿Ya tienes trabajo? ¿Serías a tu edad un padre responsable? Y ahora díganme, ¿quién hizo esta porquería de dibujo?

Alberto no contestó, Rosa María tampoco. El salón se llenó de murmullos sordos adornados con una que otra sonrisa de burla.

–El vista de que no quieren confesar quién fue, me hacen el favor de presentarse a la hora del recreo en la dirección.

La maestra Sofía continúo su clase y el papelito, prueba de las urgencias juveniles, fue a parar en la enorme bolsa de mano de la maestra.

A la hora del descanso los dos jóvenes se dirigieron a la dirección. La autoridad máxima del plantel ya estaba enterada del problema y pronto los hizo pasar a su despacho.

Rosa María estaba a punto de llorar, con ojos angustiados buscaba la excusa, el perdón, y borrar de una vez por todas tamaña vergüenza. Alberto iba callado, aparentemente sereno.
–Lo que pasó hoy en la clase de ciencias sociales merece una severa amonestación, su delito es grave jovencitos y esto lo tendrá que considerar el Consejo Técnico Escolar y deberá tomar una resolución. Por lo pronto, quedan suspendidos hasta el día de mañana en que dicho consejo se reunirá a las cinco de la tarde y por lo tanto, ustedes deberán presentarse a esa hora.

Cuando los dos jóvenes salieron de la oficina, Rosa María con lágrimas en las mejillas le dijo:
– ¿Por qué lo hiciste?
–Perdóname, Rosa María. – Contestó Alberto–. Te juro que no sé qué me pasó, la clase estaba aburrida y yo empecé a imaginarme cosas...

–Ahora me has metido en un gran problema. ¿Es así como me demuestras el amor que sientes por mí? ¿Qué va a pasar si nos expulsan? ¿Y cuando mis padres se enteren, qué les voy a decir? ¡Dios mío! ¿Qué voy hacer ahora? Tú sabes Alberto, que te he correspondido, que te quiero, que lo nuestro ha sido un amor limpio. ¿Por qué tenías que llegar a esa vulgaridad? Ahora tendrás que confesar la verdad, que tú hiciste ese sucio dibujo y que en este caso tú eres el único culpable. Pues tú sabes que yo soy completamente inocente.

–Así es –replicó Alberto muy apenado–. Yo diré la verdad, yo fui quien hizo el dibujo y lo confesaré ante el consejo técnico.

No hubo respuesta, ni despedida. Cada uno salió en dirección opuesta.

Al día siguiente el Consejo se reunió, los maestros de las diferentes materias estaban presentes. Alberto y Rosa María permanecieron en el exterior del salón mientras se trataban los diferentes problemas que afrontaba la institución. Por fin, el maestro de Orientación Vocacional los llamó. Se sentaron y escucharon al director que daba a los maestros los pormenores de la acusación.

– ¿Quién hizo el dibujo? –preguntó el de Ciencias Naturales.
–Fui yo –contestó Alberto–. No sé qué me pasó, mi mente empezó a volar, a imaginarme cosas...
–Eres un inmoral, jovencito –dijo el maestro de español–. ¿Ese es el ejemplo que te dan tus padres?
–Debemos poner un remedio a esto. Hoy en día los jóvenes están enfermos de sexo y violencia –exclamó la maestra de inglés.
–Todo este problema se debe a la influencia del cine y la televisión –dijo el maestro de Matemáticas.
–Yo pido a este Honorable Consejo Técnico que Alberto sea dado de baja de la institución, para que sirva de ejemplo y freno a los demás alumnos –dijo la maestra Sofía.

– ¿Y cuál es su opinión maestro orientador? –interrumpió el director.

–Yo –contestó el de orientación vocacional–, estoy por lo que la mayoría decida...

Se guardó un profundo silencio, el momento pareció una eternidad. Y fue entonces que de manera sorpresiva cuando nadie lo esperaba, Alberto habló:

–Señores maestros –empezó con voz titubeante–, sé que cometí un error, una falta grave, y estoy consciente de ello. Pero permítaseme hablar. Rosa María y yo somos novios, creo que nos amamos, estamos muy jóvenes, lo sé, pero de alguna manera tenemos que aprender a conocer el amor. Les aseguro que este amor es limpio, que nos respetamos, que ella no tiene nada de qué avergonzarse.

Por las tardes estudiamos juntos, vamos al parque y nos comentamos nuestros problemas, y entre los dos tratamos de solucionarlos. Ella me comprende y yo la comprendo. Nuestras calificaciones si no son excelentes, sí son buenas; yo prefiero su compañía a la de mis amigos. Cuando estoy con ellos sólo platicamos de tonterías, simplezas y bromas sin sentido, en cambio con Rosa maría, hablamos de nuestros temores, de nuestras inquietudes y de nuestros proyectos.

¿Qué hice siluetas obscenas? De acuerdo. ¿Por qué las dibujé? No lo sé. Creo que estoy sufriendo cambios. Para Rosa María yo deseo lo mejor, jamás intentaría algo que pudiera hacerle daño. Sin embargo, y haciendo una comparación, amo también a mi madre, pero es un sentimiento diferente que no puedo o no me he sabido explicar. Si por las dos siento un profundo amor, si a las dos respeto, si no quiero verlas sufrir, ¿por qué ese amor es diferente en una y en la otra? ¿Me han explicado acaso los maestros en qué consiste esa profunda diferencia entre un amor y otro? No, ¿verdad? Entonces déjenme encontrarlo por mi cuenta, permítaseme experimentar para aprender, déjenme encontrar el camino correcto a pesar de mis errores de adolescente. Ahora bien; en la escuela no hablan del amor que en realidad es sexo, será quizá porque el sexo es concreto y aparentemente sencillo de explicar y comprender, y el amor, ese sentimiento que no podemos dominar y que casi nadie comprende es abstracto. Lo sentimos, yo lo siento dentro de mí, amo a Rosa María con un amor puro, limpio, pero les aseguro que es un amor diferente al que siento por mi madre. Quizá ese amor por mi novia es abstracto-concreto. Yo no sé pero déjenme experimentarlo.

–Ahora bien, –continuó Alberto– Usted, maestro de Español, dígame ¿la declaración de Isthar a Gilgamesh en la literatura mesopotámica, es amor o sexo? ¿Y cuando la diosa Surpunaka trata de seducir a Rama en el Ramayana, es amor o sexo? Cuándo García Lorca dice “Se la llevó al río creyendo que era mozuela y le regaló un costurero grande de raso pajizo” porque era muy gitano y hombre. ¿Es amor o es sexo? ¿O cuando Sor Juana acusa a los hombres como si fueran demonios en sus famosas “Redondillas”, es amor o es sexo? Y usted, maestro de “Naturales”, nos habla en clase del aparato reproductor tanto masculino como femenino, de enfermedades venéreas, de su prevención, del control natal, ¿eso cómo se llama, sexo concreto o amor abstracto? Y en la clase de Sociales sólo nos hablan de países en guerra, de locos y fanáticos ambiciosos que anhelan el poder; inclusive de anormales sexuales como Hitler o sifilíticos como Cortés. ¿Es así como vamos a aprender lo que es el verdadero amor? Nos pueden criticar, juzgar y hasta expulsar los maestros de una institución que están enajenados con las telenovelas y donde se muestran infidelidades, la corrupción, la prepotencia y la estupidez humana’ Si es así, –terminó Alberto con voz quebrada por la emoción–, yo mismo solicito mi baja en esta escuela.

Todos guardaron silencio y por fin el director revolviéndose en el asiento con incomodidad, exclamó:

– ¡Está bien! ¡Está bien, jovencitos! Pueden retirarse a su casa, mañana se presentarán normalmente a su clase, sólo te suplico Alberto, que eso no vuelva a suceder y también quiero que te pongas en contacto con el maestro comisionado del club de oratoria para que te prepare y participes en los próximos eventos regionales.

Los dos jóvenes abandonaron el recinto. Alberto iba sonrojado y trémulo mientras Rosa María lo veía con admiración.

Antes de que se retiraran los maestros del local, el profesor de Educación Física recibió bajo la mesa de juicios un papel que decía:

Te espero hoy en la noche en mi departamento.
¡Te deseo CONCRETAMENTE!
Sofía

1 Arenívar, José. La vida en la escuela, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A.C., México, 1992, pp.35-40.

"Revolución Educativa"

Entre los años 1988 – 1993, la educación de nuestro país, protagonizó la llamada “Revolución Educativa”, misma que pretendía entre otros, de manera principal elevar la calidad de la educación básica, ¿Cómo? – Entre las principales acciones se encuentra la desconcentración de recursos del centro a los gobiernos estatales.

Las políticas educativas instrumentadas por la S. E. P. en los últimos años acentuaron los efectos producidos por la pobreza en el acceso, permanencia y aprovechamiento en el sistema de enseñanza, de tal forma que si la aplicación del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica no se basa en medidas eficaces, tales fenómenos se mantendrán, pues la mera transferencia de recursos no asegura por sí misma la desaparición de los problemas que afectan al sistema.

A cuatro lustros de distancia, es ya posible observar que las condiciones educativas que dieron origen a este movimiento, no nada más no se transformaron, sino que se agravaron a tal grado que en la actualidad son el mayor reto de la historia, pues los índices educativos de aprovechamiento escolar y eficiencia Terminal, son cada vez mucho más lamentables.

En el periódico “Excélsior”, en fecha 27 de mayo de 1992, aparece un artículo de Jaime Labastida, en el mismo se hace un análisis sobre este aspecto de la educación en nuestro país, el cual por su trascendencia, me permito transcribir buscando que quienes estamos interesados en la transformación de la educación pública, tomemos algunos conceptos importantes ahí plasmados.
¡Vaya pues…! Y que cumpla su cometido de encontrar respuestas a los grandes retos educativos que nos envuelven y están deteniendo el desarrollo del conocimiento de todo un pueblo como es el mexicano.


Vuelta al pasado en educación

En una entrevista que, en fecha reciente, publicó la revista “Mundo”. Señalé el que considero el problema central en nuestro país: el fracaso de nuestro sistema educativo. Este fracaso se expresa en el hecho, terrible, de que hemos producido, a lo largo de los últimos decenios, egresados sin capacidad crítica, anestesiados, dispuestos a obedecer. El educando ha sido concebido por nuestro sistema educativo como un débil mental. Perpetuo menor de edad al que los padres y los maestros - , guían, sostienen – o detienen – porque no le conceden la habilidad de pensar por sí mismos, de desarrollarse de manera autónoma.

Esta profunda debilidad de nuestra educación se deriva de un concepto, en ocasiones explícito, pero las más de las veces simplemente implícito, que consiste en suponer que lo esencial en educación es transmitir conocimientos. Por supuesto, esos conocimientos deben estar, dado el desarrollo vertiginoso de la ciencia y la tecnología, actualizados. Por consecuencia, cada cierto número de años, se presenta la inaplazable necesidad de actualizar los conocimientos, o la información, o los contenidos de la enseñanza. Transmitir conocimientos, informar, enseñar, pues, parece la esencia misma de la educación. Si no fuera ese su objetivo, ¿Qué otra cosa podría ser la escuela? - ¿Para qué si no es para esto, fue diseñada la escuela?

Detengámonos un momento frente a estas proposiciones que poseen ya, para nuestra desgracia, el carácter de dogmas, de verdades evidentes de suyo, casi de postulados o de axiomas que ni siquiera necesitan de demostración. Lo que debe en verdad, preocuparnos es precisamente esta idea tan extendida de que lo esencial de la educación consiste en la transmisión de conocimientos de una generación a otra, por supuesto.

Creo que es conveniente situarnos, de entrada, en otro espacio teórico y reconocer que lo esencial de un proceso educativo consiste en su posibilidad para desarrollar en el educando sus más amplias capacidades latentes. Con otras palabras: lo más importante es que el educando sea capaz de descubrir, de interrogar, de generar conocimientos, de poner en duda las supuestas verdades recibidas, de crear, de producir enunciados nuevos. La educación pone en acto lo que el educando posee en potencia, como diría Aristóteles.

La educación nacional entró en crisis y esa crisis cada día es más profunda, a medida que se acentúan los contenidos aparentemente “modernos” de los textos de enseñanza y se carga a los alumnos – “Carga” en el sentido real y figurado, puesto que los hará con varios kilogramos de libros de sabiduría inútil – de un exceso de materias… o de áreas, para el caso da igual.

El resultado, o sea, el producto, por otro nombre el egresado de cualquiera de nuestros ciclos de enseñanza, es un muchacho que se acostumbra a recibir, en el sentido literal del término, los conocimientos ya hechos. Sabe de química, de física, de matemáticas, de biología; por lo tanto, cree saber ciencia. Sabe también de literatura o de pintura; cree también que sabe algo de arte. Y, en efecto, las nociones de matemáticas que recibe se encuentran actualizadas y se le enseña teoría de conjuntos y en el caso del lenguaje recibe las nociones modernas de lingüística estructural.

Este saber de los estudiantes – Y este saber de sus profesores - ¿no es por el contrario, un falso saber? De pronto acuden a mi las palabras viejas por fortuna, con una vejez de veinticinco siglos , las palabras digo, de aquél hombre que se consideraba el impertinente por excelencia El tábano de la ciudad, el que hostigaba las conciencias tranquilas de los atenienses. Sócrates, pues, dijo que la virtud no podía ser enseñada. En rigor, señaló que podían ser transmitidos ciertos conocimientos pero que, con palabras actuales, la ciencia, la filosofía o el arte, no pueden ser enseñados en un sentido radical (…).

Del conjunto del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica me interesa rescatar, por consecuencia, un aspecto, que considero el primordial. Es más, quiero decirlo por adelantado, si este único punto se pusiera en acción, constituiría, por sí solo, la reforma más profunda y duradera del régimen actual y, sin duda, el logro de mayores alcances que el sistema educativo nacional hubiera logrado en más de veinte años de tropezar en las mismas piedras.

Me refiero, por supuesto, a la parte que dice: “El fundamento de la educación básica está constituido por la lectura, la escritura y las matemáticas, habilidades que, asimiladas elemental pero firmemente, permiten seguir aprendiendo durante toda la vida y dan al hombre los soportes racionales para la reflexión.

Sí, pues – pero adviértase bien, si -, el acuerdo traduce en términos operativos este principio, nuestro sistema educativo habrá dado un paso gigantesco en la construcción de educandos que puedan, como decía el poeta César Vallejo, recibirse de hombres.

El principio mencionado contiene la esencia misma de la educación. No pone el acento en los contenidos ni en la transmisión de conocimientos científicos, verdaderos, racionales o modernos. Pone el acento, por lo contrario, en el lenguaje, en el lenguaje como instrumento inseparable de la razón y como la posibilidad de aprender durante toda la vida, es decir, la posibilidad de dudar de todo, de poner en cuestión aquellas verdades que la ciencia considera indiscutibles. .

Si y sólo si ese principio se traduce de modo consecuente en un nuevo sistema de enseñanza – aprendizaje, estaremos en el umbral de una auténtica revolución educativa. Por esta revolución educativa entiendo, qué curioso, la puesta en marcha de los más viejos principios de la educación. Dicho de otra manera: Para avanzar, me parece que, con justicia, el acuerdo propone retroceder. De otro modo aún. El acuerdo propone que, para modernizar nuestra educación se debe volver al pasado. Felicito a los autores de esta idea. Es la primera vez, en años, que se propone algo sensato en el conjunto caótico de la educación nacional.

No quiero detenerme en otros aspectos, obviamente dudosos, que contiene el acuerdo. Señalaré alguno, sin embargo. El principal es el relativo a la transferencia a los gobiernos estatales de los recursos destinados a la educación. Peligro cierto, por el carácter poco ilustrado, digámoslo mediante un eufemismo, de una buena parte, sino de la mayoría de los gobernadores de los estados. Pero, al mismo tiempo que se presenta el peligro de la posible desviación de fondos a fines que no sean estrictamente educativos , se ofrece la inmensa opción de hacer que los estados compitan entre sí por elevar los niveles educativos. El modelo que inspira este aspecto del acuerdo es ciertamente, el estadounidense. Ojalá que en nuestro país también se traduzca en una mayor participación de la sociedad civil y en una mayor vigilancia del uso de los recursos.

Ojalá, por encima de todo, que el principio funcionario fundamental que este Acuerdo contiene se traduzca, insisto, en programas que pongan el énfasis, ¡Cómo antes!, en la lectura y la escritura. Lectura en voz alta, para el disfrute pleno de los valores estéticos de los poemas, luego relatos y los ensayos. Lectura en silencio, para la construcción de una conciencia reflexiva. Escritura, ortografía, carácter poco ilustrado, caligrafía… que permitan el desarrollo de las habilidades motoras más finas de los educandos y que produzca, con el tiempo, personas hábiles para redactar, investigar, escribir… algo más que oficios incomprensibles y ensayos de estudiantes universitarios que lindan con la barbarie.

Si esto se logra, sólo si esta condición (al mismo tiempo necesaria y suficiente) se cumple, acaso en un tiempo corto, de quince o veinte años, nuestra nación volverá a disponer de gente crítica, pensante, que goce el placer del texto. Por este sólo punto, pues, estoy en condiciones de apostar a favor del acuerdo.

Artículo tomado del periódico “Excélsior”, 27 mayo 1992, pp. 1, 10 y 41
Por Jaime Labastida.

El origen del mundo.

Cómo evolucionó el hombre y pobló el globo en la Prehistoria.

El hombre ha vivido en la Tierra durante unos dos millones de años, apenas el tiempo de un parpadeo comparado con la historia total del planeta, que se extiende durante un lapso de 4,700 millones de años. Si suponemos que la edad de la tierra, desde su origen hasta el momento presente, equivale a un día, la aparición del hombre se habría producido menos de un minuto antes de que terminara ese día. Sin embargo, el inmenso abismo de tiempo anterior a la aparición del hombre constituye también una parte de la herencia de éste.
Solamente durante los últimos 5,000 años ha dejado el hombre constancia escrita de sus hechos. Aparte de esta pequeña fracción de su existencia total, el único conocimiento que tenemos de su aspecto y manera de vivir se basa en los escasos indicios que nos han llegado: huesos y dientes fósiles, herramientas de piedra, puntas de flecha de pedernal, trozos de vasijas de barro, gravados en las rocas y pinturas en las cavernas.
El trabajo de desenterrar e interpretar las huellas del hombre primitivo representa largos y penosos estudios de arqueólogos y otros expertos. El cuadro que ofrecen sus hallazgos, aunque con frecuencia incompleto, suministra pruebas suficientes del complejo proceso evolutivo que desembocó en la aparición de nuestra especie, el Homo Sapiens, que hoy día puebla el globo.
Nuestros antepasados más antiguos vivían de plantas alimenticias y de la caza, y sólo disponían de instrumentos de piedra para matar sus presas y preparar su sustento. Poco a poco, sin embargo, fueron reduciendo su dependencia de las fuerzas de la naturaleza gracias al pastoreo y al cultivo del suelo. El hombre dio otro gran paso hacia delante cuando aprendió a usar los metales y, con la introducción de esta nueva tecnología, el camino quedó preparado para las realizaciones de la civilización, tal como hoy la conocemos.

Orígenes del mundo.

Mucho antes de que surgieran los primeros antepasados del hombre la tierra que iba a heredar atravesó innumerables fases de desarrollo. Se formó 4,700 millones de años antes, al enfriarse una nube de gases incandescentes, convirtiéndose en un planeta con corteza sólida. Lluvias torrenciales que duraron 60,000 años formaron los océanos, y diversos periodos de gigantesca actividad volcánica modelaron una y otra vez las cordilleras. Transcurrieron millones de años antes de que la vida terrestre surgiera reptando del mar; pasaron otros millones de años hasta que empezó la gran era de los mamíferos de los cuales con el tiempo surgiría el hombre.
Un “caldo” de substancias químicas hizo habitable al planeta.
A mediados del siglo XVII James Ussher, arzobispo de Armagh, en Irlanda, declaró que Dios había creado la tierra en el año 4004 a. de c., asegurando que en la Biblia, se encontraban pruebas de ello. El doctor John Lightfood, vicerrector de la Universidad de Cambridge, añadió un interesante comentario a la teoría del arzobispo. “El hombre fue creado – dijo – el 23 de octubre del año 4004 a. de c., a las nueve de la mañana”.
Las ideas acerca de la creación constituyen una parte importante de la herencia cultural del mundo. El relato bíblico de un Dios que creó los cielos y la tierra en seis días y el séptimo descansó es una de las más arraigadas creencias con que el hombre, en distintas épocas y en diferentes partes del mundo, ha tratado de desentrañar el misterio del origen del planeta.
Ni siquiera los conocimientos científicos de los tiempos modernos han producido unanimidad de criterio acerca del origen exacto de la tierra y del sistema solar. Sin embargo se cree generalmente en la actualidad que el sistema solar empezó siendo una difusa masa de gases y polvo que giraba y se concentraba lentamente por la fuerza de la gravedad. El calor generado por este proceso produjo un pequeño sol que brillaba débilmente en el centro. De este sol se desprendió un disco plano de gases que giraba a su alrededor. En el interior de este disco se concentró el gas formando los planetas, mientras el sol se contraía y calentaba progresivamente. Cerca del Sol, los elementos más pesados se condensaron formando los planetas interiores, como la Tierra; más afuera, los átomos ligeros se condensaron a su vez, dando origen a los planetas exteriores.

Sesenta mil años de lluvia.
Lo más probable es que la Tierra empezara su carrera en forma de una masa de gases a una temperatura de 4.000 grados centígrados., casi igual a la del Sol. Hace unos 4.700 millones de años, se enfrió lo suficiente para que los gases se transformasen en líquidos y entonces, a 1.500 grados centígrados aparecieron por primera vez partículas sólidas de corteza, que flotaban sobre la Tierra en fusión. A 700 grados centígrados, la corteza tenía un espesor de unos 9 kilómetros y el enfriamiento se hizo más pausado. En torno a la tierra flotaba un denso velo de nubes formadas por partículas líquidas, debidas a la condensación de los gases.
Al descender la temperatura empezaron a caer gotas de lluvia. La llovizna no tardó en convertirse en un persistente aguacero que durante 60,000 años colmó los océanos y erosionó las tierras. Debido al agua, la temperatura del planeta descendió gradualmente hasta aproximarse a los veintitantos grados centígrados actuales. Finalmente hace unos 3.000 millones de años, cesaron las lluvias. Pero la tierra, en aquel lejano periodo, todavía no era un lugar habitable. La atmósfera constituida por dióxido de carbono, vapor de agua, metano y amoniaco, no protegía contra los rayos ultravioleta procedentes del Sol. La corteza todavía se curvaba y se plegaba cuando la lava volcánica surgía del interior. No existían plantas que adornasen las rocas desnudas, y los océanos eran simples extensiones de agua salada que ocupaban las depresiones de la tierra.
Sin embargo, estas circunstancias, al parecer poco propicias, contenían el germen de la vida. Cuando las radiaciones y las descargas eléctricas actúan sobre un medio semejante a la primitiva atmósfera terrestre, puede producirse una asombrosa serie de combinaciones químicas. De este modo se sintetizaron aminoácidos, ácido fórmico y urea que durante millones de años se disolvieron y acumularon en el mar, donde formaron un “caldo” de substancias químicas, sumamente complejo, que contenían todo lo necesario para la vida.


El comienzo de la vida
En este caldo de cultivo se combinaron casualmente las substancias químicas, incluidos los primeros ácidos nucleicos y proteínas, hasta formar moléculas complejas capaces de reproducirse. El verdadero comienzo de la vida se produjo cuando grandes cantidades de estas moléculas y otras más simples se combinaron formando diversas estructuras, dentro de una sola unidad capaz de reproducirse: la célula viva. Aquellas primeras células vivas. Como todas las células, estaban protegidas por una membrana a modo de piel. Durante otros 500 millones de años, aquellas células autónomas se dividieron en dos tipos, algas y bacterias, que constituyen respectivamente el origen de las plantas y animales, es decir, de todos los vivientes sobre la tierra.
Cuando las células alcanzaron cierto grado de complejidad, las radiaciones ultravioleta del sol dejaron de ser perjudiciales para la vida. Antes de que la evolución prosiguiese, la atmósfera se transformó por la liberación de oxigeno y la formación de ozono, que impide la filtración de la mayor parte de las radiaciones perniciosas del sol.
Los primeros productores de oxigeno fueron ciertas algas que contenían clorofila, molécula compleja que, por medio de un proceso conocido con el nombre de fotosíntesis, utiliza la luz solar como fuente de energía. La energía así producida convierte el agua y el dióxido de carbono de la atmósfera en azúcares que utilizan las plantas para su crecimiento, y en oxigeno que es devuelto al exterior. Casi todas las plantas obtienen la energía para su desarrollo por la fotosíntesis, a diferencia de los animales que se alimentan con otras formas de vida. Gradualmente el oxigeno empezó a inundar la atmósfera. En la parte más alta, el oxigeno normal se convirtió en ozono, creando una envoltura protectora bajo la cual se multiplicaron las formas de vida.
Las plantas arraigan en tierra.
Hace unos mil quinientos millones de años, los procesos descritos y otros semejantes empezaron a convertir la tierra en un planeta habitable, capaz de sustentar formas más complejas. Hace unos 1.200 millones de años existían organismos de más de una célula, y hace 450 millones de años, las primeras plantas marinas consiguieron arraigar en zonas secas. Unos 100 millones de años más tarde, los animales empezaron a invadir la tierra. La invasión fue dirigida por los anfibios, que empezaron siendo unos peces recubiertos de escamas y con aletas que utilizaban para arrastrarse de charco en charco. Desarrollaron pulmones para respirar y extremidades para arrastrarse; pero todavía necesitaban volver al agua para reproducirse.
A los anfibios siguieron, hace unos 325 millones de años, los primeros reptiles, mucho mejor dotados, tanto por su constitución como por su forma de reproducirse, que proliferaron en los continentes vírgenes, muy aptos para la vida. Además, como los huevos de los reptiles contienen reserva de agua, pueden ser depositados en tierra. En una gran explosión evolutiva se diferenciaron en diversas formas y llenaron los espacios que les fueron propicios. Al mismo tiempo surgieron los insectos: entre ellos las chinches y los escarabajos. El clima en aquel período, era cálido y seco: la mayor parte de la tierra constituía un semidesierto salpicado de oasis y pantanos, que obligo a los anfibios a volver a los mares y favoreció a los reptiles, entre ellos a los dinosaurios. El cielo hace 150 millones de años, era cruzado por pterodáctilos de aspecto correoso, cuyas alas tenían una envergadura que oscilaba entre unos centímetros y siete metros. Por la tierra vagaban los grandes dinosaurios: el brontosaurio, el estegosaurio y el tiranosaurio rex.
Eran estas las mayores y tal vez las más raras criaturas que jamás han existido. Se diría que aquellos colosos fueron dinastías malogradas, aunque deambularon sobre la tierra durante 100 millones de años, es decir, 50 veces más de lo que el hombre ha vivido hasta el presente.
Continentes en movimiento
Mientras acaecía todo esto, la tierra no se hallaba inactiva. Aunque el volumen total del agua de los mares no ha variado mucho, la extensión de los océanos se ha modificado con la sucesión de las épocas glaciales. Los continentes se han movido lentamente sobre el globo, como grandes barcos que flotasen en un jarabe, chocando a veces para producir nuevas cordilleras. Todavía se desplazan aunque con tal lentitud que los aparatos más sensibles apenas logran detectar su movimiento. Pero la geología es más paciente; un desplazamiento anual de media pulgada supone un movimiento de 130 kilómetros en 10 millones de años.
El fin de los dinosaurios
Hace unos 100 millones de años, los grandes reptiles ostentaban la primacía entre todos los vivientes del planeta. Sobrevivía aunque de manera precaria, otro grupo de animales llamados sinápsidos, unos reptiles de sangre fría con mandíbulas y cráneos de mamíferos que surgieron mucho antes que los dinosaurios, pero que aún no habían llegado a su completa evolución. Bruscamente, hace unos 70 millones de años, desaparecieron los dinosaurios; y los sinápsidos, que para entonces habían evolucionado hasta convertirse en los primitivos mamíferos, ocuparon el puesto de aquellos. Los reptiles sobrevivieron en pequeño número y dieron origen a los pájaros. Después de tan larga espera, los mamíferos estaban bien preparados para su importante etapa evolutiva. Eran más dúctiles que los reptiles y se adaptaron a casi todos los ambientes. Para responder a las condiciones más diversas desarrollaron un gran cerebro y dependían mucho tiempo de sus padres; las hembras de los mamíferos eran vivíparas y alimentaban a sus crías hasta que podían valerse por sí mismas.
Muchos de los mamíferos han dejado restos fósiles tan perfectos que permiten seguir su evolución con todo detalle. No así los primates que habitaban en los bosques: en este ambiente sus restos se cubrieron rara vez de sedimentos y dejaron por lo tanto escasos fósiles. Aparte del testimonio fragmentario de un mamífero de aspecto antropoide, llamado Ramapithecus que data de hace 14 millones de años, se abre un paréntesis en esta rama de la evolución hasta la aparición del Australopithecus hace unos 5 millones de años.
Tras las huellas de Darwin
Desde que Darwin escandalizó al mundo con su teoría de que los hombres y los monos tenían un antepasado común, los expertos han ido estudiando en lo posible los 70 millones de años que abarca la evolución del hombre. Primeramente, el grupo de mamíferos que se instaló en los bosques desarrolló miembros apropiados para trepar por los troncos de los árboles y balancearse de rama en rama. Sus extremidades delanteras se hicieron más flexibles que las garras y las zarpas de otros animales, permitiéndoles tomar frutos e insectos que constituían su alimento principal. Estos primates de los bosques se parecían más a las ardillas que a los hombres, y han llegado hasta nuestros tiempos representados por las musarañas, los tarsios y los lemures.
Otra evolución importante diferenció a estas criaturas de los bosques de los demás mamíferos. En tierra, los mamíferos sobrevivían valiéndose únicamente de la vista y del olfato; pero la vida en las copas de los árboles exigía mayor agilidad e inteligencia. En consecuencia, el cerebro de los primates de los bosques empezó a desarrollarse.
Hace unos 40 millones de años apareció una especie de primates que podían considerarse como los antepasados comunes de los grandes monos y los hombres de la teoría darwiniana. Un grupo de estos primates siguió habitando los bosques y de ellos descienden los diversos monos y chimpancés actuales. Pero otro grupo comenzó, hace unos 20 millones de años, a descender de los árboles – tal vez en la época en que los bosques disminuían y abundaban los alimentos a ras del suelo – y a vivir en campo abierto, más allá de las lindes de los bosques. A través de millones de años aquellas criaturas empezaron a caminar erectas; sus miembros posteriores se convirtieron en pies, mientras que los delanteros se transformaron en sensibles órganos táctiles, capaces de manipular objetos como palos y piedras en provecho propio.
África, probable cuna del hombre
Como las primeras huellas de criaturas antropoides, que se remontan a cinco millones de años, han sido encontradas en África, generalmente se admite que la raza humana tuvo su origen en este continente. Indudablemente, África ofrecía condiciones favorables para la evolución del hombre, por hallarse alejada de los grandes movimientos geológicos y glaciaciones que estremecían y moldeaban las masas terrestres septentrionales.
El hombre surgió antes de que empezara una gran época glacial, la primera de las acaecidas en los últimos 100 millones de años. A lo largo de la evolución del hombre, se sucedieron diversos períodos en que el hielo avanzó hacia el sur cubriendo la tierra, separados por otros en que el hielo retrocedió temporalmente. Las violentas fluctuaciones del clima modificaron profundamente la distribución de las especies vegetales y de los mamíferos, sobre todo en el hemisferio norte. Cuando el frío era más intenso, las flores alpinas, los renos y las zorras árticas se extendían por Europa. Pero cuando se fundían las capas de hielo, los hipopótamos nadaban en el Támesis y los leones llegaban hasta Yorkshire.
Algunos mamíferos se adaptaron convenientemente a las rigurosas condiciones climáticas, como el rinoceronte lanudo o el mamut, una especie de elefante cubierto de pelo. El hombre primitivo sobrevivió de manera diferente: no por medio de cambios biológicos, sino aprendiendo a usar el fuego para calentarse y alumbrarse, y a usar las pieles de los animales para vestirse. Aún así existieron períodos en que la supervivencia, al menos en las regiones septentrionales, se hizo difícil, y se produjeron migraciones a zonas más templadas. Finalmente, hace unos 10,000 años las capas glaciales se retiraron por última vez. Por entonces vivía el Homo sapiens, un ser humano mucho más perfecto, que disfrutó de aquellas favorables condiciones. La larga cuenta atrás hacia el hombre había concluido.
Un antepasado común. Hace 40 millones de años los primates, uno de los muchos grupos de mamíferos que surgieron por primera vez en la época de los dinosaurios, estaban divididos en numerosas ramas. Se cree que una de ellas fue la de un primate bosquimano que andaba a cuatro patas, y podría constituir el antepasado común de los actuales grandes monos.
.El Ramapiteco. Hace 14 millones de años apareció un primate más evolucionado. Sus restos hallados en las colinas de Siwalik en la India, pertenecen probablemente al ser más antiguo entre los conocidos como predecesores directos del hombre. En África se han encontrado vestigios de otra criatura semejante. El Ramapiteco se mantenía en posición vertical.
Con un cerebro más desarrollado y unos miembros delanteros más perfeccionados. El Ramapiteco podía servirse de estacas y piedras para cometidos simples, tales como el de atemorizar a sus atacantes.
.El Australopiteco. Este gran mono antropoide vivió en África oriental y meridional hace unos cinco millones de años. Su cerebro no era mayor que el de los simios actuales, pero caminaba erguido y probablemente utilizaba herramientas. Estas primitivas herramientas eran instrumentos rudimentarios: huesos de los animales que comían o guijarros afilados.
.El hombre 1470. Hace unos dos millones de años, el hombre 1470 coincidente algún tiempo con el Australopiteco, surgió en África oriental. Deambulaba erguido y poseía un cerebro más evolucionado que cualquiera de los otros grandes monos. Fue probablemente quien realizó las primeras herramientas humanas – golpeando una lasca para afilarla.
.Homo erectus. El más antiguo representante del género Homo, generalmente aceptado, se extendía por Asia, África y Europa. Utilizaba el fuego y cazaba animales de gran tamaño. En África el Homo erectus fabricó sencillas hachas de mano; pero esta habilidad no llego al sudeste de Asia, donde se realizaban instrumentos muy primitivos.
.Homo sapiens. En Swanscombe (Inglaterra) y en Steinheim (Alemania) se han encontrado fósiles que sugieren que la especie humana se remonta a una antigüedad de unos 250,000 años; sus cráneos se parecen mucho a los nuestros. Las hachas de mano de ese período, ejecutadas en Europa, África y Asia oriental, resultan más perfectas y eficaces.
El hombre de Neandertal. Cuando los glaciares avanzaban hacia el sur por última vez, Europa era el asiento de los hombres de Neandertal, variante del Homo sapiens que no ha sobrevivido. El hombre de Neandertal fabricó raederas de pedernal y puntas de flecha, utilizando lascas.
El hombre moderno. El Homo sapiens, nuestra propia subespecie, se desarrolló probablemente fuera de Europa; pero en Francia han aparecido restos suyos muy antiguos que datan de hace 35,000 años, sus utensilios eran un arpón de cuerno y una raedera de pedernal, una punta de proyectil y una lesna de doble punta.

La Cristiada.

LA CRISTIADA.
1926 – 1929

Después de pasar por un periodo revolucionario (1910 – 1919), el gobierno emanado de esa triste revolución, queda en todos sentidos, dolido, molido, pobre, sin recursos, con una gran mortandad de mexicanos, con las ideas revueltas, en donde la lucha sigue… y sigue… y no sabemos hasta cuando parará… (Porque no ha parado… ) la población mexicana se encuentra en mayores dificultades que las descritas del gobierno… examina la situación, encontrando que de toda esta pobre descripción, los únicos que no han resentido los cambios que el movimiento trajo… son una clase de personas, muy respetables… El Clero, ellos tienen una vida muy exquisita, comida bastante y muy selecta, buena ropa, calzado y demás… son los poseedores de diezmos y primicias; en fin, han conservado una cantidad de recursos en demasía… razón por la cual el gobierno se acerca a solicitar que esos recursos se pongan a trabajar… el clero se opone… y viene la lucha que sigue… (veamos)

El clero “amenazado” – contesta desde todos sus ámbitos – “pulpito”, principalmente, incita, arma, hace brotar la llama de la rebelión en defensa de sus “intereses” – principalmente económicos, y como palomitas de maíz, surgen en varios estados – principalmente Jalisco y Guanajuato – grupos armados en defensa de la religión cristiana, les siguen Durango, Colima, Michoacán.

Entre los años de 1926 y 1929, la iglesia contra un gobierno anticlerical y seudo comunista, pero veamos a continuación las causas que lo originaron:

La causa principal fue la insistencia del estado mexicano en hacer cumplir lo dispuesto en los Artículos 3°, 5°, 24° y 130° Constitucionales; otros enfoques hacen hincapié en los efectos de la “Acción Social” católica y la reorganización administrativa de la iglesia, también en la problemática agraria y la crisis derivada de la Revolución iniciada en 1910. Así las causas fueron no solamente religiosas, sino también políticas y socioeconómicas.

A finales del siglo XIX, la iglesia inspirada por la Encíclica Papal Rerum Novarum indujo al clero a modificar, tanto su discurso, como su acción con el de involucrarse en el proceso social y no quedarse al margen.

En la segunda década del siglo XX comienzan a surgir organizaciones sociales católicas: Asociaciones Católicas de la Juventud Mexicana (ACJM), Unión de Damas Católicas (UDC) y Caballeros de Colón (C.C.). Los líderes de estas asociaciones y el clero también participaron en la formación de organizaciones obrero-católicas, buscando alejarlos de la influencia comunista.

De 1910 a 1926, la Arquidiócesis de Guadalajara emprendió un programa de reorganización administrativa, convirtiendo las vicarías en parroquias, esto contribuiría a que la población sufriera un cambio social. En primer lugar, porque se exhortaba a los fieles a organizarse y a movilizarse para realizar el trámite. En segundo lugar, hacía más fuertes los lazos entre las personas de la localidad además que desarrollaban una capacidad de autogestión para defender sus intereses.

Durante la década de los veinte, el problema de la tenencia de la tierra continuaba vigente. Con los escasos repartos que se hicieron, la situación no mejoró, pues las tierras que se entregaron eran poco fértiles y los campesinos no tenían los recursos para hacerlas producir.

En la región de Los Altos, los moradores se quejaban de que el gobierno repartía tierras que ya se estaban fraccionando entre ellos por herencia o por derecho natural. Además estaban en desacuerdo con el reparto agrario en ejidos: los alteños pugnaban por la pequeña propiedad.

La participación de los campesinos en el movimiento cristero fue con la esperanza de ser gratificados con una porción de la tierra.

Los conflictos entre la iglesia y el estado se iniciaron con la aplicación de la Constitución de 1917. De 1924 a 1926 las hostilidades adquirieron un tono grave.

Las medidas anticlericales de Plutarco Elías Calles y José Guadalupe Zuno lentamente fueron limitando el poder y la participación de la iglesia en la situación sociopolítica con una ley para el establecimiento de sindicatos y sociedades mutualistas, impidiéndole a la iglesia participar en el proceso de organización de la clase obrera.

En 1924 Zuno clausuró los seminarios de Guadalajara argumentando el mal estado de las instalaciones sanitarias.

En respuesta, en 1925, Anacleto Flores, Presidente de la Confederación Nacional Católica de Trabajadores, formó un comité de defensa religiosa y publicó un manifiesto, en el que exponía que la nueva persecución religiosa sería vencida si se actuaba con energía para que se derogaran los Art. 3°, 5°, 24° y 130° Constitucionales, que limitaban las acciones de la iglesia, en lo cívico, además, restringían el número de sacerdotes, los derechos de éstos y sus atribuciones.

En 1926, la hostilidad llegó a su punto más álgido cuando Plutarco Elías Calles pretendía establecer una iglesia de estado lo cual provocó desagrado en el Episcopado Mexicano. Ante las medidas anticlericales los clérigos protestaron desde el púlpito y ante el Poder Legislativo.

Los seglares, agrupados en organizaciones civiles, utilizaron la propaganda para enrolar a todos los católicos y actuar en conjunto contra el gobierno para derrocar al gobierno de Calles.

De tal manera que la Liga Nacional Defensora de la Libertad Religiosa, organizó y encabezó una rebelión armada, que contó con el apoyo del Arzobispo de Guadalajara, además de otros obispos del país.

Después de los primeros brotes cristeros, hubo enfrentamientos sangrientos entre autoridades locales y fieles católicos. Sin coordinación, grupos provistos de armas se reunían en todos lados. Los cristeros peleaban en terrenos muy conocidos por ellos. La lucha cristera declinó a mediados de 1927, a causa de la muerte de varios de sus jefes, la escasez de armas y alimentos, la falta de apoyo económico y la ausencia de militares de carrera que movilizaran grupos de más de 200 hombres; además no contaban con un dirigente capaz de guiar el movimiento.

No fue sino hasta 1928 cuando la cristiada contó con un General en Jefe, Enrique Gorostieta, Jr, militar de carrera que había servido en el ejército federal durante el huertismo, lo que le valió (como a su padre) el destierro a los E. U. y a Cuba. De vuelta al país, se integró con su mando de tropas en los Altos de Jalisco. Su destacada participación le hizo merecedor de la jefatura militar cuando ésta carecía prácticamente de cabezas, pues muchos de los principales generales cristeros habían muerto en combate. Gorostieta llegó a dominar las zonas de Jalisco, Colima y Nayarit, restó fuerzas a la rebelión. Por otra parte, fue indiscutible el talento militar del Secretario de Guerra del Gobierno, Gral. Joaquín Amaro.

En junio de 1928 el Arzobispo Orozco y Jiménez le escribió al Papa manifestándole su decisión de continuar la lucha para derrotar al Gobierno de Calles. En tal sentido, Gorostieta hizo pública, en octubre de 1928, su intención de tomar las riendas del gobierno. Después del asesinato de Álvaro Obregón, las fuerzas gubernamentales se robustecieron para acabar con los sublevados.

Las esperanzas de que los cristeros ganaran el conflicto se fueron desvaneciendo conforme transcurría el año de 1929. En gran medida contribuyó a ello la muerte de Gorostieta, ocurrida ese mismo año, en la hacienda del Valle, cerca de Atotonilco, donde fue atacado por el regimiento de caballería que dirigía Saturnino Cedillo.

Los templos se abrieron al culto el 29 de junio de 1929, en medio de un gran desaliento entre los cristeros, quienes pensaban que la jerarquía eclesiástica los había traicionado al no tomarlos en cuenta en los arreglos.

Así terminó la cristiada, un acontecimiento violento que estuvo colmado de vejaciones y crueldades por parte de ambos bandos.

El abuelo - Cenovio García Fajardo.

Cenobio García Fajardo, hombre del siglo antepasado, habitante del poblado – casi rancho – Tepec, Jalisco – Campesino, sembrador de trigo, cebada, garbanza, alfalfa, al servicio del hacendado del lugar, quien en sus tiempos mozos participó en el movimiento revolucionario – andaba en la bola – decía con un dejo de tristeza, por ese tipo de experiencias vividas, donde nadie sabía a ciencia cierta lo que estaba pasando, todos con sus sueños truncados, con el pecho cruzado por cartucheras, el 30 – 30 embrazado – los que traían – que eran los menos – la mayoría, armados con utensilios de labranza, palos, hondas y piedras y el espíritu de sobre vivencia colgado de un hilo muy delgado la mayor parte del tiempo aquél, dejando a los amigos en cualquier lugar, cuando ya no podían continuar por estar exánimes o muertos por las balas enemigas.

La vida había pasado en aparente tranquilidad, hasta el momento ese, en que el capataz de la Hacienda no le autorizó su pretensión de formalizar relaciones con la amada Francisca – “Pancha” – debido a que se encontraba al servicio de la “Casa Grande”, y el patrón no permitía que los mozos se metieran en ese terreno, el cual estaba vedado a este tipo de pretensiones.

Ante la insistencia de Cenobio, el capataz ordenó el castigo para el impertinente mozo – 60 azotes – los cuales fueron religiosamente contados por los encargados de propinar el castigo, uno a uno fueron cayendo sobre la espalda desnuda de Cenobio, ante las risas y burlas de los asistentes y la impotencia y dolor del castigado quien – según los tiempos – resistió más por el orgullo de la causa y la fortaleza del rudo trabajo diario, que por la fuerza del verdugo.

A partir de aquél momento, la vida ya no era la vivida en tiempos que se encontraban bastante lejos de la – “aparente tranquilidad” – del mozo de hacienda, a quien se le habían complicado tanto las cosas, que en la primera oportunidad, escapó de ese infierno en que ahora se había convertido la estancia en aquél lugar que lo había visto nacer, crecer, fortalecer su cuerpo y su mente, hasta encontrar a la amada “Pancha”.

La búsqueda del fugitivo – sobre quien pesaba la pena de muerte – por el delito de escapar del “hogar”, inició de madrugada, hora en que iniciaban las labores normales del trabajo cotidiano, la escarpada ruta de escape pronto se vio repleta de los perseguidores montados en briosos caballos propios para el caso, nunca se había escapado nadie, pues a todos los atrapaban antes de llegar a la planicie de la sierra de Tapalpa, diestros en la persecución, estaban seguros de que atraparían al fugitivo y saboreaban por adelantado el ejemplar castigo ante toda la población hacendil, para ejemplo de todos los demás.

La sierra con una altitud de 2,057 metros sobre el nivel del mar, constituía el único camino posible de escape, pues la planicie de la Laguna de Sayula, además de las “Garitas” establecidas en los caminos de acceso a la población y casco de la hacienda, hacían prácticamente imposible la fuga, solo quedaba la alta y lejana planicie de la Sierra Madre Occidental, la cual con sus 1,610 kilómetros de longitud, en caso de llegar a ella, constituía la única vía segura para un desertor.

La ventaja que Cenobio llevaba eran 6 horas, en las cuales había aprovechado una gran distancia, pues la inteligencia, juventud y fortaleza serían los elementos que a la postre le darían la libertad que ansiaba y requería, sabedor del castigo que se imponía a quienes tenían la osadía de fugarse, y conocedor de los vericuetos del camino, pronto vislumbró el paso del Águila, peligroso desfiladero que en forma vertical tiene una profundidad de más de mil metros de caída libre, lugar en el que solo algunos podían decir que siquiera lo conocían, menos podrían asegurar el paso por el escarpado lugar, arriesgando la vida y solo con el valor por delante, el fugitivo se dispuso a continuar adelante con el intento, a punto estuvo de no lograrlo, sin embargo, sudoroso y acalambrado por el esfuerzo realizado, se miró satisfecho y contento de por el momento encontrarse en sitio seguro, no obstante, una vez repuesto del momento pasado, renovó la huída hasta llegar a lo alto de la Sierra Madre Occidental, lugar en el que se encuentra al fin confiado en que sus perseguidores no le darán alcance.

Caminó durante dos días, sin encontrar ninguna persona, solo de vez en cuando, se detenía para comer camotes que hábilmente desenterraba; cuando encontraba algún árbol – arbusto – de guayaba de venado, en pocos minutos, quedaba éste sin fruto alguno, hasta los pequeños retoños pasaban a ser digeridos por el estómago de Cenobio, dormía siempre alerta – con un ojo al gato y otro al garabato – contaba después a los amigos.

Al fin de dos días, se encuentra con una gavilla de hombres armados y dispuestos a todo, con tal de no regresar a la esclavitud en que antes vivían, y a soportar las injusticias de capataces y hacendados, quienes con la más descarada y malsana voluntad les oprimían hasta dejarlos secos, como zaleas de perros callejeros, el encuentro resultó afortunado, pues a dicha gavilla la habían diezmado días antes, en un enfrentamiento con las fuerzas armadas, de un mal gobierno porfiriano que ostentaba el poder de la fuerza de la armas, que no de la razón, motivo por el cual Cenobio es recibido con gran estrépito y felicidad por parte del jefe del grupo, a quien le informó sobre los motivos que lo impulsaron a huir y dejar tras de sí, sueños, las escasas pertenencias, amigos, familia y hogar… y a su amada.

Ningún esfuerzo le costó al fugitivo incorporarse al grupo aquél, pues en pocos días, el valor a toda prueba, el trabajo incansable, el conocimiento y las ganas con actitud envidiable le aseguraron un lugar dentro de aquellas almas rebeldes a los malos tratos que antes recibieron, muchas fueron las veces en que estuvieron al borde de la muerte, tuvo que aprender a enterrar a los compañeros y dedicarles un pensamiento sobre aquellas vidas consagradas al sacrificio por una causa muchas veces no comprendida, ni valorada por nadie, solo la esperanza del que sabe que al fin logrará algo de paz y tranquilidad de cuerpo y alma, conseguía mantenerlos en alerta constante y prestos al combate – o la huida – si así lo requería el momento.

La incorporación de Cenobio al grupo, aparte de un elemento nuevo, le incorporó además la clara inteligencia y conocimiento de razones y sinrazones que forman todas las cosas de este mundo, pues en la mente de éste siempre existió – lo que él llamaba – “un centavo de sentido común” – lo cual a través de sus actos, siempre utilizaba y con excelentes resultados, pues su pensamiento, casi siempre encontraba en los hechos, la comprobación de sus teorías, ello le atrajo el respeto de sus correligionarios, quienes poco a poco, se mostraron más confiados a su buen tino y elocuente sabiduría.

En estas correrías, paso el tiempo, no sabían mucho de lo que pasaba en otras partes referentes al movimiento de revolución que encabezaba el Señor Francisco I. Madero, sin embargo. Tenían presente la figura de Francisco Villa en el Norte del país, y en el Sur, sabían de la resistencia del General Emiliano Zapata, del Plan de Ayala, que pugnaba por la posesión de la tierra a los campesinos que la trabajaban, con lo cual ellos soñaban que algún día se hiciera realidad.

La presión que el ejército ejercía sobre ellos, había menguado, hasta casi volverse una calma chicha, tenían ellos un muy grande espacio para movilizarse y casi se sentían en libertad para trabajar, alimentarse y disfrutaban de tiempos que no habían conocido hasta el momento, pero que les hacían sentir que ello era el presagio de tiempos mejores.

Establecieron un sistema de recorridos en aquellos – “sus dominios”, por medio del cual pudieron enterarse de los movimientos que el enemigo efectuaba, de esa manera se dieron cuenta de que Sayula, Atoyac, Zapotlán, Tamazula, Pihuamo, y alrededores habían recibido la presencia de Don José Vasconcelos, quién se encontraba en gira política, pues pretendía ser candidato a Presidente de la República y que había todo un ejército de hombres peleando por la causa de los pobres y en contra de hacendados, los cuales al ver la complejidad del movimiento, habían escapado, para no caer en manos del movimiento, pues algunos que no habían sido previsores, yacían muertos, o simplemente el poder que detentaban ya no era tal.

Con esa confianza, salieron de aquella zona que tanto les había protegido, llegando a Tepec, y… a buscar a Pancha.

ENCUENTRO CON LA AMADA:

Con gran algarabía, el pueblo entero recibió a aquellos fieros rebeldes, quienes ahora se mostraban orgullosos de haber logrado lo que ni en los sueños, hubieran creído posible – ni creíble – solamente el recibir aquellas muestras de júbilo de ese pueblo que empezaba a creer que la vida sería a partir de ahora diferente de lo vivido en tiempos en que el patrón se consideraba el elegido por Dios para hacer con ellos… todo lo que la mente pudiera imaginar… y más de ello – pues en muchos casos la imaginación se quedaba corta de lo que eran capaces de hacer, si caían de la gracia del capataz o del mismo patrón.

Buscaba con mirada aguda, el rostro amado, al cual, con abundantes lágrimas encontró en medio de la multitud – como un rayo, bajó del corcel, y casi voló a estrechar al ser de sus pensamientos, ella también ansiaba estrechar entre sus brazos, al amado que consideraba muerto y comido de buitres en alguna barranca como la del “Paso del Águila”.

La revolución le entrega a la pareja, tierras para trabajar, las cuales siguen recibiendo el sudor del trabajo de Cenobio, solo que ahora el producto ya no será para el patrón, ahora el producto del “Trabajo del hombre”, será para la naciente familia, quien acompaña a Cenobio en las diarias faenas, logrando con empeño y dedicación excelentes cosechas de trigo, cebada, alfalfa, garbanza, pitahaya, café…

Inicia plantación de Nogal, árbol que en la posteridad dará el sustento a la población de la región.

El trabajo comienza a dar frutos, llega una hija – Aurora – primogénita de la nueva familia, un poco después se anuncia el arribo de un hijo – Alfredo – los niños transforman la incipiente nueva vida de esa familia, quien mira los productos de ese amor que sobrevivió a las calamidades de aquellos tiempos de cambio…

No obstante, el movimiento revolucionario seguía en todo su apogeo, el gobierno, al igual que el pueblo, se encontraba en bancarrota, no había suficientes recursos para lograr el desarrollo de la nación, después de efectuar un estudio sobre el caso, descubren que el dinero se concentra en manos del clero, el cual recibe y envía dichos recursos a la Santa Sede en Roma, se reúnen con los jerarcas de la iglesia y le piden que esos recursos ya no sean enviados fuera del país, que los mismos se queden dentro, que se inviertan para el desarrollo de México, los jefes de la iglesia con fervoroso afán, se niegan a acatar la solicitud, a ellos no les interesa el desarrollo interno económico, ellos piensan que su trabajo es lograr que las almas lleguen a un cielo con el creador, y que las cosas terrenales y sus problemas son para las autoridades civiles, en una palabra que no hay trato, ellos continuarán con su culto como ha sido siempre… desde el principio de los tiempos… y que así seguirá hasta la consumación de los siglos.

Ante esta cerrazón, el gobierno, ejecuta un plan concebido para tratar de hacer entrar en razón a las autoridades eclesiales – ordena cerrar las puertas de los templos - con la incorporación de esta nueva idea, los teóricos del gobierno señalan que los templos son propiedad de la nación, y que no habrá marcha atrás al respecto… [Continuará]

Nos visitó la Orquesta Sinfónica de Xalapa

¡Que tal amigos de “El Cartón de Lagos”!

E l día de ayer martes 2 de Septiembre de 2008, el recinto de el Teatro “Rosas Moreno” de esta población se “vistió” (‘?) de gala, para recibir a un grupo formidable de hombres y mujeres – verdadero equipo – ejecutando un excelente concierto musical. Un nutrido grupo de pobladores de esta ciudad – “La Atenas de Jalisco”, disfrutamos un poco más de dos horas, una brillante ejecución de la “Orquesta Sinfónica de Xalapa”. Casi 80 personas integran el aporte cultural que el bello Veracruz, envía a gira de buena voluntad, celebrando su 79 aniversario hacia todos los rincones de nuestro territorio común – México – pues, se han visitado los estados de Puebla, Michoacán, San Luís Potosí, Ciudad de México, Jalisco, Nuevo León, Aguascalientes, Guanajuato, para terminar de nuevo en ese gran estado de Veracruz, el día 4 de los corrientes.

Bajo la batuta de su Director Titular Fernando Lozano, nos otorgaron el siguiente programa musical:

Suite Veracruz – Mateo Oliva.
Concierto para violín – Aram Khachaturian.
Solista – David de Jesús Torres.
Sinfonía No. 5 en Mi Menor – Piotr ILich Tchaikovski.

Ante un lleno completo, mejor dicho, pequeño lleno, debido a que la capacidad del recinto es demasiado pequeña, todos nos deleitamos ante el espectáculo musical que recibimos, por cierto, el público estaba integrado por una cantidad muy numerosa de jóvenes, que casi boquiabiertos y estupefactos aplaudían con inusitado fervor, las magistrales interpretaciones de la orquesta en sus interpretaciones de los arreglos sinfónicos de Mateo Oliva, mismos que forman parte de un importante legado cultural que Veracruz aporta a México y al mundo, y que al final del concierto, hicieron posible – solamente solicitada a través del aplauso – que el Director regresara una o otra vez – hasta ofrecer una interpretación más – consistente en la composición del gran Jarocho Agustín Lara, “Veracruz”, a la cual solicita a todos los presentes cantarla, pero fuimos muy pocos los que hicimos caso a la solicitud – pareció que no es conocida por el público asistente (como ya anoté, público generalmente joven). No obstante los aplausos que recibieron los artistas dejan muy en alto el agrado de los asistentes al evento, y la carencia de eventos culturales de esta naturaleza dentro de esta población.

La suite Veracruz fue estructurada con motivos tomados de los temas que Oliva había arreglado anteriormente para ser interpretados por el grupo Tlen Huicani con orquesta. En la misma suite encontramos tonadas de son jarocho y huasteco como La vieja, La Bruja, Colás, La sirena, El Querreque, El cascabel y La Bamba. El músico otorga al conjunto de tonadas un atractivo tratamiento rapsódico, con los característicos “puentes” que enlazan la primera con las siguientes piezas y que otorgan a la partitura su firme cohesión temática.

La suite Veracruz fue interpretada por vez primera ante el público por la “Filarmónica de Querétaro” y José Guadalupe Flores, en noviembre de 2007.

Por su parte el Director Titular Fernando Lozano, mexicano, quien realizó sus estudios musicales en México, Francia, España, Italia y Holanda, inicia su trayectoria profesional en 1961, a partir de entonces, ha participado como Director de ópera y de las principales orquestas sinfónicas de México, Alemania, Argentina, Austria, Canadá, Checoslovaquia, Cuba, España, Estados Unidos, Francia, Guatemala, Hungría, Polonia, Puerto Rico, Rusia, Lituania, Uruguay y Venezuela.

Fernando Lozano cuenta con una discografía de más de 50 títulos con los sellos de DECCA, ORTF, RCA, FORLANE y URTEXT, entre otras.

Entre las más recientes grabaciones destacan la ópera “Anita” del compositor mexicano Melesio Morales, las misas de Réquiem de Mozart y de Verdi, la “Misa Guadalupana” de Venus Rey y el Oratorio Sinfónico “Brindis por un milenio” de Federico Ibarra.

La gira artística nombrada “De Xalapa a Veracruz” 2008, comprendida del 22 de agosto al 4 de septiembre, se integra de la manera siguiente:

· Viernes 22 agosto Xalapa, Veracruz ( a la memoria de Erasmo Capilla )
· Domingo 24 Puebla, Puebla.
· Martes 26 Ciudad de México, D. F.
· Miércoles 27 Querétaro, Querétaro.
· Jueves 28 Morelia, Michoacán.
· Viernes 29 León, Guanajuato.
· Sábado 30 Aguascalientes, Aguascalientes.
· Domingo 31 San Luís Potosí, S.L.P.
· Martes 2 de Septiembre Lagos de Moreno, Jalisco.
· Miércoles 3 Monterrey N. L.
· Jueves 4 Veracruz, Veracruz.

Es notable la transformación que ha efectuado el público Laguense ante este tipo de eventos; recuerdo que por los años de 1996, se presenta en el mismo recinto, una gran pianista de renombre mundial de origen ruso… en esa ocasión el público asistente – entre los que me encontré – no pasamos de 10 personas, perdidas todas en aquella inmensidad de teatro – “El teatro más grande del mundo” – porque nadie lo podía llenar… escuchamos embelesados la aportación cultural de aquella artista, misma que solamente pudo cosechar los aplausos de cuando mucho 3 de las 10 personas… Enhorabuena…

Por otra parte, el teatro Rosas Moreno, fue insuficiente para albergar a la totalidad de los integrantes de la Sinfónica de Xalapa, quienes no contaron con las mínimas condiciones que brinda el confort y lo que un grupo de esa calidad merece, pues se carece de vestuario adecuado, de aire acondicionado, de butacas que sean dignas de la población, en fin, considero que Lagos de Moreno, Jalisco, merece mejor suerte en este y muchos otros aspectos… ¿Será posible que algún día podamos sentirnos orgullosos de nuestro trabajo? Ó ¿De qué manera habrá que exigir? – Tú amable lector tienes la palabra.

¡Hasta la próxima!

Adolfo Zúñiga García
Azunigag.2@gmail.com
http://adolfo-zg.blogspot.com/

Crítica a la escuela.

La crítica a la escuela. El radicalismo norteamericano en la década de 1970.
Las vidas de los niños*
*En Olac Fuentes Molinar (Comp.), Crítica a la escuela. El reformismo radical en Estados Unidos, México, SEP/El Caballito, 1985, pp. 121-130. [publicado originalmente en George Dennison, las vidas de los niños, Lya Cardoza, (Trad.), México, Siglo XXI, 1972. Nota del Ed.]
George Dennison
[…]
josé había fracasado en todo. Después de cinco años en las escuelas públicas, no sabía leer, no podía sumar y no tenía los más mínimos conocimientos de historia y geografía.
Se nos describió como poseedor de “motivaciones pobres”, carente de “habilidad para leer” y (de nuevo) poseedor de “un problema de lectura”.
Pero ¿qué son esas entidades que poseía y carecía? ¿existe algo como “un problema de lectura” o “motivaciones” o “habilidad para leer”?
El decir “problema para leer” es marcar n pequeño círculo alrededor de José y especificar sus contenidos: sílabas, deletreo, gramática, etcétera.
Ya que hablamos de un niño real, hablamos también de libros reales, de maestros reales y de salones de clase reales. Y los niños reales, después de todo, no leen sílabas sino palabras; y las palabras, aun las palabras impresas, tienen la propiedad de la voz; y las voces no existen en el vacío, sino en clases sociales claramente indicadas.
¿Por medio de qué proceso se unieron José y su texto escolar? ¿Este proceso es parte de su problema de lectura? ¿Quién le pide que lea el libro? Alguien se lo pide.
¿Con qué voz y con qué propósito, y con qué interés o falta de interés por el resultado? Y ¿quién escribió el libro? ¿para quién lo escribieron? ¿Fue escrito para José? ¿puede José, en realidad, participar de la vida que parece ofrecer el libro?
¿y qué hay acerca del fracaso para leer de José? No podemos detenernos ante el hecho de que queda en blanco. ¿Cómo lo hace? ¿Qué hace? Es imposible, después de todo, estar sentado allí, sin escuchar. Está sentado allí haciendo algo. ¿Está soñando despierto? Y si es así, ¿qué? Tales ensoñaciones, ¿son parte del problema de lectura de José? ¿Le preguntó el maestro en que estaba pensando? El no haberle preguntado, ¿Es parte del problema para leer de José?
La palabra impresa es una extensión de la palabra hablada. Leer es salir al mundo por medio de la palabra hablada. Leer es conversar. ¿Y si este mundo más grande es atemorizador e insultante?, ¿debemos o no incluir el temor y el insulto en el problema de lectura de José?
¿Existe en la mente una facultad dedicada a la percepción y al recuerdo del a b c? ¿o existe sólo una inteligencia, modificada por el placer, el dolor, la esperanza, etcétera? Obviamente, José tiene poca habilidad para leer pero, tal como lo indiqué, leer no es sólo un pequeño asunto de sílabas y palabras. Entonces, tampoco es un asunto pequeño la facilidad para leer. Ello incluye, también, sus relaciones típicas con los adultos, con otros niños y consigo mismo: porque está ferozmente dividido dentro de sí mismo y este conflicto está en el corazón de su problema de lectura.
El problema de lectura de José es José. O, dicho de otra manera, no existe algo así como el problema de lectura. José odia las escuelas, los libros y los maestros y, entre otros defectos – del mismo corte - , no puede leer. ¿Es esto un problema de lectura?
En suma, un problema de lectura no es un hecho de la vida, sino un hecho de la administración escolar. No describe a José, sino a la acción representada por la escuela: la de ignorarlo todo de José, excepto su respuesta a las letras impresas.
Hagamos algo obvio para variar y observemos a José. Esta pequeña ojeada a su conducta es lo que pudo haber visto un visitante durante los primeros meses de José en la First Street School.
Está parado en el zaguán, hablando con Vicente y Julio. Yo estoy sentado solo en el salón de clases, en una de las sillas de los estudiantes. Frente a mí hay un pedazo de papel y sobre él una frase de cinco palabras. Las palabras aparecen de nuevo debajo de la frase, en tres columnas, de modo que cada palabra está repetida varias veces. Ya que José llegó con nosotros con un problema de lectura, veamos qué relación podemos encontrar entre esas docenas de sílabas y la extraordinaria conducta que muestra.
Había estado hablando animadamente en el corredor. Ahora que se acerca a mí, su cara se contrae espasmódicamente y los grandes ademanes de sus brazos se reducen a casi nada. No hay nadie cerca de él y está en absoluta libertad de rechazar la clase; sin embargo, comienza a retorcerse de un lado a otro, como si alguien lo llevara del brazo. Se amarra lo pantalones, saca el labio superior y fija los ojos en el suelo. Su frente está hinchada y arrugada como la de un hombre que sufre un gran dolor físico. Sus ojos están vidriosos. Repentinamente, se estremece, levanta la cabeza y endereza los hombros. Pero sus ojos siguen vidriosos. Bosteza abructamente y se tira en la silla junto a mí, abierto de piernas y brazos. Ahora me mira y sonríe con su típica sonrisa, una fanfarronada afrentosa, sin enbargo, valiente y atractiva: “Está bien, hombre, empecemos”. Le señalo la frase y él la dice rápidamente, ya que su memoria no es mala y la recuerda con claridad del día anterior. Cuando le pido que lea las mismas palabras en las columnas de abajo, repite la frase con enojo y golpea las columnas con el dedo, porque no había leído la frase ni por asomo sino, simplemente, la había recordado. Se carcajea y se ruboriza. Ahora se pone alerta y se agacha sobre el papel, escudriñando sus claves: borrones, marcas de lápiz al azar, sus propios garabatos del día anterior. Me echa miradas sagaces, tratando de interpretar las diferentes expresiones de mi rostro. Trata de reconstruir en su mente la secuencia entera de la lección de ayer, a modo que las palabras escritas sirvan de clave para las habladas y al repetir las habladas parecerá que está leyendo. La energía intelectual – y el cacumen – que pone en esto sería más que suficiente para aprender a leer. Aquí vale la pena mencionar que cada vez que llega a la palabra escrita “Yo”,* cae en la confusión, aunque al conversar no experimenta tal dificultad.
Entonces, ¿Cuáles son los problemas de José? Uno de ellos, con seguridad, lo constituye el hecho de que no sabe leer. Pero este problema, evidentemente, es causado por otros problemas, más fundamentales; realmente su fracaso en la lectura no debe describirse como problema, sino como síntoma. Sólo con mirar a José vemos cuales son sus problemas: vergüenza, temor, resentimiento, rechazo de otros y de sí, angustia, desprecio de sí mismo y soledad. Ninguno de ellos fue causado por la dificultad de leer palabras impresas, un hecho muy evidente si recordamos aquí que José, cuando llegó a este país a la edad de siete años, podía leer en español y leía regularmente para su madre – que no sabe leer – las postales que recibían del padre que si sabe leer y que se quedó en Puerto Rico. Durante cinco años estuvo sentado en las clases de las escuelas públicas, volviendose literalmente más estúpido cada año. Había fracasado en todo – no sólo en leer – y lo habían cambiado de un lado a otro, con el fin de hacer lugar para otros niños que estaban más o menos condenados a seguirle los pasos.
Es obvio que no todos los problemas de José se originaron en la escuela. Pero, dada la intimidad y libertad en el ambiente de la First Street School, su conducta causada por la escuela era fácil de observar. Por ejemplo, no podía creer que cualquier cosa dicha en los libros o mencionada en las clases le pertenecía a él por derecho, o aun a todo el mundo, como los árboles y los postes de la luz que, sencillamente, pertenecen al mundo en que vivimos. Al contrario, creía que las cosas tratadas en la escuela pertenecían por alguna razón a la escuela o eran administradas por un omnipotente brazo burocrátrico. No había habido ningún indicio de que podía participar en ellas, sino más bien de que tendría que medirse por ellas y se quedaría sin nada. Tampoco creía tener derecho a la consideración personal, sino más bien sentía que si quería hablar a un compañero de clases o a un maestro, o quería levantarse y mover los brazos, o ir a orinar, debía hacerlo más o menos desafiando a la autoridad. Durante las primeras semanas en nuestra escuela fue beligerante en las cosas más inocuas. Fuera de la escuela había aprendido muchos juegos, como todos los niños, ignorante de que están en “el proceso de aprender”. Dentro de la escuela esta capacidad lo abandonaba. Tampoco se le había ocurrido jamás que se puede deliberadamente aprender algo, ya que nunca había presenciado las formas totales del aprendizaje. Lo que había visto era recitar, copiar, responder preguntas, hacer pruebas, y todo esto, infortunadamente, no aumenta la instrucción. Tampoco podía ver ninguna conexión entre la escuela y su vida en casa y en las calles. Si hubiera oído a nuestros educadores liberales confesar virilmente: “Nosotros no hemos podido llegar completamente a ellos”, habría respingado, con vergüenza y enojo, ante esa pequeña dicotomía “nosotros/Ellos, porque había estado expuesto a ella en cien formas diferentes.
No podía decir que había sido enseñado para nada, sino más bien que durante cinco años había sido adoctrinado en el desprecio de las personas, ya que el desprecio de las personas fue el hecho supremo demostrado en las clases y se refería por igual a maestros, padres y niños. Para todos los usos prácticos, la incapacidad para aprender de José consistía precisamente en su conducta inducida por la escuela.
Se puede declarar axiomáticamente que el gasto principal de energía del escolar es su autodefensa contra el medio ambiente. Cuando esto culmina en deterioro del desarrollo – casi siempre sucede – no tiene objeto cambiar el rumbo y enseñar fonética. El medio ambiente en sí debe ser transformado.
Cuando me sentaba junto a José y observaba su lucha con las palabras impresas, siempre me llamaba la atención el hecho de que tuviera tantas dificultades en verlas. Por informes médicos, sabía que su vista estaba bien. Era claro que sus dificultades físicas eran señal de un terrible conflicto. Por una parte, no quería ver las palabras, no quería fijar los ojos en ellas, inclinar la cabeza y mantenerla en su lugar. Por otra parte, quería volver a aprender a leer y se esforzaba para realizar esta acción. El conflicto era visible. Era una barrera de vidrio ahumado la que se había interpuesto entre él y las palabras: movía la cabeza de aquí para allá, bizqueaba, dilataba los ojos, pasaba su mano por la frente. Naturalmente, la barrera consistía en las emociones crónicas ya mencionadas: Resentimiento, vergüenza, desprecio por si mismo. Pero, ¿Cómo se quita esta barrera? Es claro que no puede hacerse en un rinconcito de la vida de un niño en la escuela. Debe hacerse a través de su vida en la escuela. Estas emociones tampoco pueden quitarse como si fueran quistes, tumores o astillas. El resentimiento sólo puede ceder fortaleciendo el desarrollo de la confianza y multiplicando los factores de satisfacción; al igual, la vergüenza no desaparecerá a menos que exista el respeto por sí mismo. Tampoco se irá la turbasión demostrándole al niño que no hay motivo para ello: Debe reemplazarse por la confianza y una consideración más generosa para otras personas. Es inútil decir que cuando tienen lugar tales transformaciones la capacidad para aprender del niño, al igual que su capacidad para jugar y relacionarse positivamente con sus compañeros de edad y mayores, aumentará en forma espectacular. ¿Qué condiciones de la vida en la escuela pueden apoyar estos cambios tan deseables? Obviamente, no se pueden enseñar. Ni tampoco mejores métodos de instrucción o libros de textos mejores llevarán a ellos.
Cuando, después de diez minutos de una clase de lectura, José me decía que quería ir al gimnacio y yo contestaba: “está bien”, en su alma se iniciaba una pequeña revolución. Esto significaba - ¿O no? – que el maestro lo tomaba en serio como persona. ¡El maestro accedía a sus deseos! Fue más fácil para José tomarse en serio como persona. Y cuando injuriaba, golpeaba y peleaba con sus compañeros de clase y los maestros sólo respondían con sus propias emociones, ni siquiera con castigo formal, desmerecimientos, encierro, etcétera, ¿No significaba esto que lo enfrentaban precisamente como era y que con el fin de darles la cara no tenía que, primero, suprimirlo todo, menos su buena conducta? Podía tenerse sobre sus propios pies; ellos podían tenerse sobre los suyos. Disminuyeron su angustia, su resentimiento y su confusión.
Los cambios graduales en el temperamento de José provinieron del total de nuestra vida en la escuela, no de minúsculos programas especiales designados expresamente para problemas académicos de José. Y la característica no menos importante de esta vida – (Posiblemente haya sido la más importante) – fue el efecto de los demás niños sobre él. Quiero decir que cuando los adultos dejan el campo libre para que los niños puedan desarrollar entre ellos las riquezas de sus relaciones naturales, su efecto mutuo es positivamente curativo. Las oportunidades de que los niños lo hagan son desalentadoramente raras. Su vida escolar está dominada por los adultos y después de la escuela no hay adónde ir. Las calles están dominadas por los adultos y, a veces, por una violencia juvenil que en sí es expresión de angustia.
Al escribir esto no puedo sino comparar las calles de nuestras ciudades con mi propio ambiente de cuando era niño, en los pequeños suburbios de Pittsburgh cuando la Depresión. Alrededor de nosotros había bosques, campos y lotes baldíos. Y los progenitores norteamericanos no se preocupaban tanto por sus hijos… o por ellos mismos. Cuando salíamos de la escuela, y también sábados y domingos, nuestros padres rara vez sabían dónde estábamos. Hablo de los ocho, nueve y diez años. Vagábamos en pequeñas pandillas o jugábamos en los bosques, los caminos, los campos. Excepto a las horas de la comida, no estábamos obligados a acomodarnos a los deseos de los adultos. En el Nueva York de hoy y el mundo de hoy – con sus angustias, sus plagas de funcionarios públicos y círculos oficiales, sus carreras de ratas por una profesión, su maldición de la política que lo invade todo, que seduce aun a mentes nteligentes a observar abstracciones cmo si fueran cosas concretas – la vida de un niño es verdaderamente difícil.
Quizá la única cosa muy importante que ofrecimos a los niños en la First Street School fueron horas y horas de juego sin supervisión. Al decir sin supervisión quiero decir que los maestros no tomábamos parte en nada, sino que estábamos a un lado y guardábamos los suéteres. No éramos árbitros, ni cortes de última instancia. Realmente, en varias ocasiones, con los muchachos mayores, impedí la violencia sólo con salir del gimnacio. Tomábamos medidas de seguridad en caso de que pudiera haber daños y procurábamos mantener a la gente fuera. Era un lujo que estos niños rara vez habían experimentado
Me gustaría volver más tarde a este tema y decir en detalle por qué y cómo los niños, al dejarlos con sus propios recursos, tienen un efecto positivo curativo mutuo. Esta es la clase de declaración que muchos profesionales consideran con desdén y califican de romántica, como para decir que la esfera del mundo cabalga sobre la tortuga de sus propias carreras. Sim embargo, muchos maestros y padres reconocerán en tal afirmación uno de los más bellos y significativos hechos de la vida. ¿Sería posible el crecimiento – realmente existiría el mundo - si lo que reciben los niños estuviera restringido a las cosas que deliberadamente les ofrecen los adultos? Piénsese también cuán estremecedor sería si nosotros los adultos, durante dos minutos, pudieramos volver a experimentar los poderes de la mente, la concentración, la memoria, la energía para particularizar – sin hablar del entusiasmo físico – que poseíamos a los diez años. Seguramente, no sobreviviría nuestra vanidad en relación con los jóvenes.

Un caso común, nada especial

Un caso común, nada especial*
* En Olac Fuentes Molinar (Comp.), Crítica a la escuela. El reformismo radical en Estados Unidos, México, SEP/El Caballito, 1985, pp. 83-88. [Publicado originalmente en Paul Goodman, Compulsory Miseducation, Horizon Press, 1962. N. Del ed.]
Para resumir estos amargos comentarios sobre las escuelas americanas a mediados del siglo XX, consideremos un caso común. He aquí a un joven en su salón de clases. El no es común, para todos es único, pero su caso es usual. Su cara es bastante plana, pero está sentado en una fila de en medio, no como algunos que se sientan hasta atrás, cerca de la puerta, listos para salir de golpe. Permítanme revisar una docena de factores importantes acerca de esta situación que es obvia, nada especial.
Él está en su primer grado universitario, así que, omitiendo el kindergarten, ha estado en salones similares por casi quince años consecutivos, interrumpidos únicamente por vacaciones de verano para jugar. La enseñanza ha sido laparte seria de su vida y a consistido en escuchar a ciertos adultos y en hacer sus tareas. El joven casi nunca se ha propuesto una tarea seriamente. Algunas veces, cuando niño, pensó que estaba haciendo algo importante, pero los adultos lo interrumpieron y se desanimó.
Es brillante – puede manejar fórmulas y recordar párrafos – y ha hecho sus estudios en una buena preparatoria. En su último año de secundaria obtuvo buenas calificaciones en una serie de pesados exámenes estatales y nacionales. Y en esta universidad, que está orientada hacia el doctorado, ha sobrevivido, a pesar de que aquí desertan alrededor de 40% de los alumnos. Hasta ha obtenido una beca parcial asignada por la Ley de Educación para la Defensa Nacional. Sin embargo, como suele suceder, no le gustan los libros ni estudiar. No ha vislumbrado la estructura o los métodos de las materias académicas. Éste no es el campo en que su inteligencia, gracia y fuerza mental y corporal muestran su mejor ventaja. Él solo aprende las respuestas y resuelve los exámenes. Sobra decir que ha olvidado la mayoría de las respuestas que una vez “conoció” lo suficiente para pasar, a veces brillantemente.
El tema académico que se enseña en esta clase es en sí interesante; las más de las artes y ciencias son intrínsecamente interesantes. El profesor y hasta el suplente conocen bastante acerca de esto y es interesante observar su intelecto trabajando. Pero es una clase de ciencias sociales y nuestro joven no entiende que es sobre algo; para él no existe relación de eso con su persona. Ha tenido muy poca experiencia acerca de la sociedad o de las instituciones. No ha practicado un oficio, ni ha estado en algún negocio, como tampoco ha tratado de ganarse la vida, de estar casado, de tener que tratar con niños. Nunca ha votado, servido en un jurado, actuado en política, ni siquiera en algún movimiento juvenil sobre los derechos civiles, de paz o de algún valor social. Proviene de un modesto suburbio de clase media, por lo que nunca ha visto realmente gente pobre o extranjeros. Sus emociones han estado cuidadosamente limitadas por los covencionalismos de sus padres y el conformismo de su pandilla. Para él, ¿Qué podrían significar la historia, la psicología, la ciencia política, la sociología, la música clásica o la literatura? (En la Republica, Platón prohibe la enseñanza de la mayoría de nuestras materias académicas, hasta que el estudiante llegue a la edad de treinta años. De otra forma las lecciones serían meramente sofistas y los ejercicios vacuos)
Nuestro joven no es agresivo verbalmente y no es de los que alardean con el objeto de minimizarlo a uno. A veces se intriga acerca de algo que el maestro o el libro dicen y desea objetar, discutir, preguntar. Pero el salón de clase está demasiado lleno de gente para cualquier diálogo. Cuando la clase se desarrolla con una conferencia, uno no puede interrumpir. Sin embargo, quizá el principal obstáculo parala discusión son los otros estudiantes. A su juicio, las discusiones son irrelevantes para los exámenes finales y la evaluación y resienten la pérdida de tiempo. También resienten cuando un estudiante quiere “llamar la atención”.
De vez en cuando el maestro, especialmente el adjunto, es estimulado por una señal de vida y desea entablar una discusión. Expresa opiniones diferentes cuestionando la validez de una institución o solicita a un estudiante la comprobación por medio de una experiencia personal. Inmediatamente una muralla de hostilidad se levanta en contra del profesor y del alumno que pregunta. Sin duda debe ser comunista, pacifista u homosexual. Quiza esté ridiculizando la clase. Sintiendo la hostilidad y siendo un académico bastante tímido, preocupado por el avance y por su posición, lo que es fundamental, el profesor señala: “Bien, regresemos a la part substancial del curso… esto esta fuera de nuestro alcance aquí, ¿por qué no toma el curso 403?... Esto es realmente antropología, joven, debería preguntarle al profesor O`Reilly”.
Realmente, pocas veces en nuestra enseñanza se hace ver al estudiante la relevancia, necesidad y belleza de la materia. El profesor está interesado principalmente en los últimos descubrimientos y en lo ingenioso de una nueva técnica, pero el estudiante está a la deriva acerca de para qué está estudiando, excepto porque es parte de la secuencia de licenciatura. La confusión se agranda, como ya dije, por el hecho de que la generación actual, incluyendo a los maestros jóvenes, tiene apenas una tenue lealtad hacia la cultura del mundo occidental, la “república de las letras”, el ideal de la ciencia desinteresada. Muy alejada de esta tradición, la universidad no es otra cosa que una fábrica para entrenar aprendices y procesar certificados académicos.
Sin embargo, la universidad es un pobre ambiente para entrenar aprendices, con excepción de los laboratorios de ciencias en donde uno trabaja con problemas y aparatos reales. La mayor parte del curriculum académico, ya sea en enseñanza media o en licenciatura, es abstracto en el mal sentido de la palabra. Así debe ser. La estructura de las ideas es separada de las profesiones reales, de las actividades civiles y empresariales y de las instituciones sociales y estas ideas se simplifican nuevamente y se procesan para ser implantadas en las clases en donde se enseñan. Este antiguo procedimiento muchas veces tiene sentido. Tiene sentido para los aspirantes a profesionistas que saben lo que desean y quieren un resumen y tiene sentido para los escolares con un profundo interés filosófico en las esencias y sus relaciones y que desean abarcar todo el campo. Pero para la mayoría, la abstracción de las materias del programa de estudios de un colegio, especialmente si la enseñanza es pedante, puede ser totalmente estéril. Las lecciones son realmente ejercicios sin relación con el mundo real. No son para siempre. Muchos de los maestros son sólo académicos, no practican su profesión; están interesados en las palabras y en la metodología, no así en el objeto y finalidad de la tarea a enseñar.
El joven respeta a sus maestros y sabe que es una buena escuela, casi una escuela de prestigio, pero no puede dejar de sentirse desilusionado. Tenía la vaga esperanza de que la universidad sería diferente de la secundaria. Hubiera sido una especie de amigo joven de los hombres educados que han tenido éxito; se hubiera podido modelar a su imagen. Después de todo, cn excepción de los padres y maestros – y los maestros han sido remilgosos – ha tenido poco contacto con adultos en toda su vida.
También pensaba que la atmósfera de aprendizaje en la universidad sería, de alguna forma, libre, liberadora, una especie de sabia conversación que relevaría un secreto. Pero se ha comprobado que es la misma caja registradora de horas, exámenes, créditos, grados. El profesor, evidentemente, está preocupado por su propia investigación y sus publicaciones. En la clase y en las horas de oficina es formal y se mantiene al margen. Nunca aparece en la cafetería, nunca invita a su casa. Ciertamente nunca se expone como un ser humano. Es más bien meticuloso acerca de sus asignaturas y es duro para calificar, pero parece que es éste el modo de mantener al estudiante bajo control, más que por el hecho de creer en el sistema. No parece darse cuenta de que, de todas formas, es respetado.
Así que, como en la secundaria, la juventud es empujada a su “subcultura” exclusiva, que sólo la separa aún más de cualquier sentido que la vida académica pueda tener. Como Riessman y otros han señalado, los estudiantes y los profesores se enfrentan unos a otros como tribus hostiles o, cuando menos, mutuamente sospechosas.

El medio es el mensaje.

El medio es el mensaje, evidentemente*
*En Olac Fuentes Molinar (comp.), crítica a la escuela. El reformismo radical en Estados Unidos, México, SEP/El Caballito, 1985, pp. 107-115. [publicado originalmenteen Neil Postman y Charles Weinggartner, Teaching as a subversive activity, Dell Publishing Co., 1969. N. Del ed.]
Consideremos, como un primer caso, la noción de que una lección está compuesta de dos factores: Contenido y Método. El contenido puede ser trivial o importante, pero siempre se ha considerado como la “esencia” de la lección; es lo que los estudiantes van a “adquirir”; es lo que supuestamente van a aprender; es lo que se “cubre”.
Cualquier libro de texto muestra que el contenido existe independientemente – y antes – del estudiante y que no depende del medio que lo “trasmite”. Por otra parte. El método es simplemente la forma en que se presenta el contenido. El método puede ser imaginativo o aburrido, pero nunca es otra cosa que el medio para trasmitir el contenido. No posee un contenido propio. Si bien puede producir estímulo o aburrimiento, no lleva consigo ningún contenido, por lo menos no del tipo del que se habla en las juntas universitarias.
Conforme a lo que sabemos, todas las escuelas de educación y las instituciones que preparan a los maestros en Estados Unidos están organizadas bajo la idea de que el contenido y el método están separados en la forma que hemos descrito anteriormente. Quizá el mensaje más importante que se trasmite a los maestros que se están preparando es que esta separación es real, útil y prioritaria y que debe ser conservada en las escuelas. Un mensaje complementario indica que además de que el “contenido” y el “método” están separados, no son iguales.
Todo el mundo sabe que los cursos “verdaderos” son los de contenido, del tipo que James Bryant Conant prefiere: La herencia de Grecia y de Roma, Cálculo, Drama, Isabelino, La Guerra Civil. Los cursos “de relleno” son los de método, esas invenciones de irrelevancias que son universalmente ridiculizadas debido a que su mayor ambición es instruir sobre cómo hacer planes de enseñanza, cuándo usar un proyector y por qué es deseable mantener una temperatura agradable en el salón de clases. (los educadores tienen lo que merecen con esto. Como se han cnformado con una definición trivial de “método”, lo que han podido hacer en sus cursos ha oscilado desde lo lamentable hasta lo escandalizante. Los profesores de humanidades hasta ahora han podido evadir la censura y el ridículo que se merecen al no haberse dado cuenta de que una “disciplina” o un “tema” son formas de conocer algo – en ciertas palabras, un método – y que, por consiguiente, sus cursos son de método.)
“El medio es el mensaje” implica que la invención de la dicotomía entre contenido y método es no sólo ingenua sino peligrosa. Implica que el contenido central de cualquier experiencia de aprendizaje es el proceso a través del cual se aprende. Casi cualquier padre sensato sabe esto, como también lo sabe cualquier sargento eficiente. Lo que cuenta no es lo que se dice a la gente, sino lo que se pone a hacer. Si la mayoría de los maestros no han comprendido esta idea, no es por falta de evidencia. Su error consiste en no haber mirado hacia donde se puede encontrar la evidencia. Para poder comprender qué tipo de comportamiento promueve la escuela, uno debe acostumbrarse a observar qué hacen realmente en ellas los estudiantes. Lo que los estudiantes hacen en los salones es lo que aprenden (Como diría Dewey) y lo que aprenden a hacer es el mensaje de la clase (Como diría Mcluhan). Ahora bien, ¿Qué hacen los estudiantes en el salón de clase? Bueno, por lo general, sentarse a escuchar al maestro. Básicamente, se les exige que crean en las autoridades o, por lo menos, que lo finjan cuando presentan exámenes. Casi siempre se les pide que recuerden. Casi nunca se les exige que hagan observaciones, formulen definiciones o desarrollen cualquier operación intelectual que vaya más allá de la repetición de lo que otra persona dice que es verdadero. Raramente se les motiva a formular pregruntas sustanciales, aunque si se les permite que hagan preguntas sobre detalles administrativos y técnicos. (¿Qué tan largo debe ser el ensayo? ¿Cuenta la ortografía? ¿Cuándo se debe entregar el trabajo?) son casi enexistentes las ocasiones en que los estudiantes juegan un papel en la determinación de los problemas que valen la pena de ser estudiados o de cuáles procedimientos de investigación deben seguirse. Examinen los tipos de preguntas que los maestros hacen en las aulas y encontrarán que casi todas son lo que técnicamente podría llamarse “preguntas convergentes”, pero que sencillamente se podrían denominar preguntas de “adivina en lo que estoy pensando”.
He aquí algunas que son familiares:
• ¿Qué es sustantivo?
• ¿Cuáles fueron las tres causas de la guerra civil?
• ¿Cuál es el río principal de Uruguay?
• ¿Cuál es la definición de una cláusula no restrictiva?
• ¿Cuál es el verdadero mensaje de este poema?
• ¿Cuántos grupos de cromosomas tienen los seres humanos?
• ¿Por qué traicionó Bruto a César?
Así, lo que los estudiantes realmente hacen en clase es adivinar lo que el maestro quiere que digan. Constantemente tienen que dar “la respuesta correcta”. No importa si la materia es inglés o historia o ciencias; en general, los estudiantes hacen lo mismo. Y como se reconoce indiscutiblemente (sino públicamente) que el “contenido” ostensible de tales cursos rara vez se recuerda más allá del último examen (en donde se le pide a uno que recuerde solamente un 65% de lo que se nos ha dicho), podemos decir con toda seguridad que la única cosa que aprendemos en las aulas es aquella que se comunica o trasmite por medio de la estructura de la clase misma. ¿Cuáles son estas enseñanzas? ¿Qué son estos mensajes? Aquí incluímos algunos de entre varios; ninguno se encontrará enlistado oficialmente entre los objetivos de los maestros:
• En relación con las ideas, es preferible la aceptación pasiva a la crítica activa.
• Descubrir el conocimiento está más allá de la capacidad de los estudiantes y no es, en caso alguno, asunto de ellos.
• La memoria es la forma más alta del logro intelectual y una colección de “hechos” no relacionados entre sí es el objetivo de la educación.
• La voz de la autoridad es más valiosa y confiable que el juicio independiente.
• Las ideas propias y las de los compañeros de clase no tienen ninguna importancia.
• Los sentimientos son irrelevantes en la educación.
• Siempre hay una única y no ambigua “respuesta correcta” a una pregunta.
• El inglés no es historia y la historia no es ciencias y las ciencias no son arte y el arte no es música y el arte y la música son materias menores que el inglés, la historia y la ciencia, que son materias superiores, y una materia es algo que uno “toma” y cuando se la ha tomado uno ya la tiene y si se la ha tenido, uno es inmune y no necesita volverla a llevar. (Teoría educativa de la vacunación.)
Cada una de estas enseñanzas se expresa en comportamientos específicos que se exhiben constantemente en nuestra cultura. Por ejemplo, tomemos el mensaje de que la memoria – particularmente el recuerdo de hechos sueltos – es la forma más alta del logro intelectual. Esta creencia explica la enorme popularidad de los concursos de preguntas y la admiración genuina que reciben aquellos competidores que en 30 segundos pueden nombrar las salas de conciertos donde se tocó por primera vez cada una de las sinfonías de Beethoven. ¿De qué otra forma se puede explicar el enorme deleite que experimentan aquellos que juegan “trivia”? – Juego de mesa muy popular en Estados Unidos - ¿Existe alguien más apreciado entre los hombres que aquel que puede resolver una discusión de beisbol identificando, sin equivocarse, al líder de carreras empujadas de la Liga Nacional en 1943 (Bill “Swish” Nicholson.)
Lo que todos nosotros hemos aprendido – (Y qué difícil es olvidarlo), es que no es importante que nuestras respuestas satisfagan las exigencias de la pregunta (o de la realidad), sino que satisfagan las demandas del ambiente del salón de clase. El maestro pregunta. El estudiante responde. ¿Alguna vez han oído hablar de un estudiante que haya respondido a la pregunta siguiente?: ¿Alguien sabe la respuesta a esta pregunta? O que haya expresado: “No entiendo lo que tendría que hacer para encontrar una respuesta” o “Ya se me ha hecho esta pregunta con anterioridad y, francamente, nunca he comprendido lo que significa”. Tal comportamiento tendría como resultado alguna forma de castigo y, desde luego, es evitado escrupulosamente, a excepción de los que “se pasan de listos”. Es así como los estudiantes no aprenden a valorar ese comportamiento. Reciben el mensaje. Pocos maestros expresan conscientemente tal mensaje. No forma parte del “contenido” del programa. Ningún maestro ha dicho jamás: “No valoren ni lo incierto ni lo provisional. No duden de las preguntas. Sobre todo, no piensen”. Se trasmite el mensaje queda, insidiosa, implacable y efectivamente por medio de la estructura del salón de clase, a través del papel del maestro, del papel del estudiante, las reglas de su juego verbal, de los derechos que se asignan, los acuerdos que norman la comunicación, las actividades que se admiran o censuran. En otras palabras, el medio es el mensaje.
¿Alguna vez han oído hablar de un estudiante tomando notas de lo que dice otro estudiante? Probablemente no. Porque la organización del salón de clase pone en evidencia que lo que los estudiantes dicen no es el “contenido” de la lección. Por lo tanto, no se incluirá en los exámenes. O sea, puede ser ignorado.
¿Alguna vez han escuchado hablar sobre un estudiante que tenga interés en saber cómo un autor de libros de texto ha llegado a sus conclusiones? Podemos anticipar que rara vez. La mayoría de los estudiantes no está consciente de que los libros de texto están escritos por seres humanos. Además, la estructura del salón de clase no sugiere que el proceso de cuestionamiento tenga importancia alguna.
¿Alguna vez han oído hablar de un estudiante que sugiera una definición más útil de algo que el maestro ya ha definido? O de un estudiante que preguntara: “¿De quién son esas afirmaciones?”, “¿Qué es un hecho?” o “¿Por qué estamos haciendo este trabajo?”.
Ahora bien, si uno reflexiona sobre el hecho de que casi todos los ambientes del aula están manejados de manera que este tipo de preguntas no se hagan, uno puede deprimirse. Consideren, por ejemplo, de dónde viene el “conocimiento”. No está ahí fortuitamente en un libro, esperando que alguna persona venga y lo “aprenda”. El conocimiento se produce en respuesta a las preguntas. Y un nuevo conocimiento es el resultado del cuestionamiento de nuevas preguntas; a menudo un nuevo cuestionamiento de las viejas preguntas. Aquí está el meollo del asunto: una vez que uno ha aprendido a hacer preguntas – preguntas relevantes, apropiadas y sustanciales – se ha aprendido a aprender y nadie puede evitar que uno siga aprendiendo lo que sea que uno desee o quiera conocer. Recordemos el proceso que caracteriza a los ambientes escolares: los estudiantes se encuentran restringidos solamente al proceso de memorización (parcial y temporal) de las respuestas de uno a las preguntas de otro. Resulta alarmante considerar las implicaciones de este hecho. La habilidad intelectual más importante que el hombre ha desarrollado – el arte y la ciencia de hacer preguntas – no se “enseña” en la escuela y, más aún, es bloqueada en la forma más devastadora posible: adaptando las condiciones y el ambiente para que el ejercicio de hacer preguntas significativas no sea valorado.
Es difícil pensar en escuelas que incluyan este tipo de ejercicio o que desarrollen métodos de cuestionamiento como parte de su curriculum. Pero aun si sabemos de unas cien que lo hicieran, habría pocas razones para celebrarlo, a menos que la enseñanza se organice de manera que los estudiantes puedan hacer preguntas y no sólo hablar de ello, leer o que se hable del tema. Hacer preguntas es una forma de comportamiento. Si uno no lo practica, no se aprende. Así de sencillo.
Si se leen los periódicos, se escucha con atención a la radio y se ve con cuidado la televisión, percibiríamos que nuestras vidas políticas y sociales están influídas considerablemente por personas cuyo comportamiento es precisamente el mismo que era exigido en las escuelas. No necesitamos documentarnos mucho para percibir la extensión del dogmatismo y la timidez intelectual del miedo al cambio, que tienen su origen en la falta de habilidad para hacer preguntas novedosas y esenciales y en la incapacidad de trabajar inteligentemente para obtener respuestas verificables.
El mejor ejemplo que hay sobre este punto puede verse en el hecho de que quienes hacen las preguntas no encajan dentro de lo “establecido”. El precio que se paga por mantener la membresía dentro de lo establecido es la incuestionable aceptación de la autoridad.